小学语文读写活动中的自主学习之我见

      新的《语文课程标准》提出：在阅读教学中要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。这一理念既体现了学习形式的变化，又强调了学生在学习形式上的变化，也强调了学生在学习活动中的主题地位。将这种方式在课堂阅读的全过程实施，让学生获得知识与技能，得到情感的熏陶，从而改变待人接物的态度，用全新的眼光去看待和认识世界，最终达到自我进取，创新世界的目的，这便是自主学习。

可见，课堂学习中的自主是何等的重要，那么，我们如何实现阅读教学中学生自主学习的目标呢？笔者认为，可通过如下途径以达目标。

一、读为基础，感为宗旨

语言教育专家陆静山说过：“学生在高声朗读课文时，眼睛看，心里想，嘴里吟，耳朵听等诸多器官同时并用，就容易把课文记得牢，久久不忘。”这便是我们常说的初读课文，感知整体。但是，在阅读活动中，只做到记住文章内容是远远不够的，还必须将文章读透、读懂，才能完成更多的目标。

常言说:“书读百遍，其义自见”就是这个道理。也正如陆静山的另一段论述：“朗读和熟读了许多遍课文后，课文里的许多词句，许多语言的表达方式，以及课文的篇章结构等等，不断的被学生吸收和积累起来，就如朱熹所说的，使其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心。这就是能够做到出口成章的地步。”这表明，通过反复朗读去体验、品味语言文字中所包含的意义，从而使学生请有所感，理由所悟。

可见，阅读史感知、感悟的重要手段和根本途径——度是基础，感是宗旨，是目标。

二、互为探索，质疑悟情

为了让学生迅速进入角色，感悟、理解课文内容，充分发挥其主体作用，在阅读活动中，教师有必要引领并指导学生质疑课文，互为探索进行高效率的学习活动。

1、初读感知，用我语言说课文。此方法乃君子点头便知：即初读之后，关上书本，小组内口述课文内容，学生相互补充、完善，然后再推选代表在全班进行系统述说。如此，让学生在很快感知整体内容的同时，也训练了学生的口语表达能力，还促进了学生对课文情感有初步的感悟——在学生口述的内容中本就渗透了自己的思想意识。

2、质疑解课题，领进课文速感悟。如阅读《再见了，亲人》一文时，初读之后，引导学生质疑课题中“亲人”一词，学生通过自己的社会经历和查阅资料，弄明白“亲人”一词有两层意思：其一、有学缘关系的直系亲属人群及配偶。其二，比喻感情深厚，有如亲人。经过这一教学环节，将学生领进课文内容，可让学生迅速感悟到朝鲜人民与志愿军战士是没有血缘关系的“亲人”，但他们之间的相互支援，流血牺牲，这种血与汗凝结的友谊，胜过“亲人”。

3、熟读解词句，合作探究悟情感。新课标理念认为：知识技能的获得，重在让学生体验学习过程，而不是传统教育中的教师传授。阅读活动中的解词释句是理解文章内容的必然途径。笔者学生时代一直是老师讲解，学生听、记，然而当我走上教坛，仍是老一套的重复，其收效甚微，深感不解。也曾深深思索，也曾苦苦寻觅，找不到新方法，依然迷茫。然而，新课标如一盏明亮的航标灯，为我们指明了新的途径——引导学生合作探究，解词悟句，即使是自查资料，翻阅教辅读物，也胜过教师在讲台上老僧念经般的讲述。

在读中悟词释句，师生共同质疑解难，词在句中释，句在段中思，段在篇中悟，词、句、段、篇整体感悟，生生合作探究，加上教师点拨、提示，如此整和教材和教辅资源，尤如强强联合之企业，其效益顿时倍增，这样获得的知识与技能，悟出的文章情感，便会在学生头脑中留下深深地烙印，永不消失。

三、延伸拓展，挥笔抒怀

重组文本内容，拓展教材内涵，眼神课堂时空，是新课标理念实施过程中开发出来的全新的教学方式。随着多媒体IP资源和CIA课件的广泛运用及远程教育资源的共享，使现代教学越来越丰富多彩，实现了真正意义上的“秀才不出门，能知天下事”。

阅读教学的课堂更是上述内容的前沿阵地，不管是教学方法的开发利用，还是教学资源的整合，无不率先垂范，而今，延伸课堂时空的方法，更是普遍运用于阅读教学活动中，且与说写训练珠联璧合，相映成辉。笔者在引导学生阅读学习时，常用如下方法：

１、读中拓展，补述文中隐匿花，如阅读《长城》一文，在读到“……打仗的时候，城台之间可以遥相呼应。”这个片段时，就引导学生反复阅读，相互质疑：“怎样呼应？”“呼应什么？”然后同桌之间相互解疑，互为补充，模拟呼应，上讲台表演等，以此体验，感悟当年戊边守城之军人的战斗生活，从而激发其保卫边疆的爱国豪情。

又如读《燕子专列》一文，在读到：“小贝蒂将小燕子抱在怀里……”这一片段时，老师引导孩子们以“燕子”的身份来想象自己获救的情景，小孩子们以他们短暂的经历和生活中的些微经验积累，想象并重现了小贝蒂顶风冒雪在山坡上寻找燕子，救护燕子的情景，叙述得有板有眼、生动形象。这就在充分表达了对小贝蒂的感激之情的同时，也深深地打下了环境保护的烙印。对三年级的孩子来说，实属难能可贵。

上述这样的隐逸匿之花，每篇文章都有很多处，这里仅举两例，告知诸位，在引导阅读活动时，教师一定要站在主导地位，恰如其分的引导，点拨学生质疑解疑，并在这一过程中感悟文本和作者的情怀。经过师生对话，文本对话，生生对话，触动学生心弦从而话出他们的内心情感。

２、文尾延伸，激扬文字抒胸意。例如在阅读《穷人》一文时，除文中多出拓展外，在文尾的探究中，在感悟了渔夫的思想情怀与桑娜不谋而合的基础之上，紧接结束句“……桑娜拉开了帐子。”引导学生结合文尾插图质疑延伸：渔夫看到了怎样的情形？后来的日子有是怎样“熬”过来的？二十年后这家人又怎样了？……　在学生相互补充的基础上，要以“《穷人》后传”为题续写。结果，全班学生都写出了不错的文章。

又如阅读《鸟的天堂》一文，其文尾延伸则与《穷人》一文的续写不一样，笔者在引导这一续写活动时，是这样进行的：首先引导学生反复感悟结束语：“……那‘鸟的天堂’的确是鸟的天堂啊”。两个“鸟的天堂”其代指意义不同，但蕴藏的内涵又是一至的。然后让学生返回文本内容，以鸟儿的身份感悟两个“鸟的天堂”，再将自己的感受写成广告词，向其他“鸟儿”推荐。学生对这一角色的改变和练笔的要求兴趣怏然，很快就写出了精彩纷呈的句段，效果极好。

总而言之，不同的文本资源有不同的整合方式，需要老师熟练地驾驭教材，主导引领。不管是课题解读，文中拓展，还是领会句段，文尾延伸，都要抓住契机，及时点拨，准确导向。或续写，或感悟，或仿写，不可拘泥于别人的范例，走自己的创新之路，让学生在读写活动中充分发挥主体作用，连读连写，体验全过程，大彻大悟，获得并掌握读写技能。

           　　南江县大河小学　　余金文