教学效率等于什么
作者：市教科所 发布时间：2008-05-23 23:10:22 点击数：
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教学效率等于什么
——兼谈多媒体直观性的副作用 浙江省台州市第一中学（318000） 沈江天浙江省台州市教育科学研究所（318000） 李哉平
到底什么是教学效率？不同的人却有不同的理解，不同的理解就有不同的价值标准、不同的教学理念以及不同的课堂实践。当人们对教学效率理解不一而又一致地视之为教学活动的标杆时，何谓教学效率的问题自然就成了一个严重的方向性的问题。
先看一个实例：某老师上多媒体公开课，以演示与讲授的方式，依靠多媒体的形象性与表现力，轻松地克服教学的难点，快速地呈现大量的信息，竟然在半节课的时间内教完课本上两个课时的教学内容。许多听课老师就赞叹他的高效，说他的“教学效率”是通常情况的四倍。
撇开对课堂教学本身的评价，分析听课老师观念中的教学效率，这里所谓的四倍的教学效率，显然出自这样的理解：教学效率 = 教师所教的课本内容的多少／教学时间。如此定义教学效率有两处不妥。一是教与学的关系不正。学是教的目的，教学的效率归根到底就是学的效率。若教师在很短的时间里教了很多内容，而学生却收获不多，效率未必就高。二是公式中分子的内涵过于单薄。现代教学目标以人的发展为基准，包括知识技能、过程方法和情感态度价值观，远非几本教科书所能包容。教学效率公式的分子应体现教学对“人”的全面的影响，不能仅仅考虑教师所教的课本内容的多少。
有一个在学术界较有影响的教学效率公式较好地纠正了上述偏颇，该公式为：
教学效率 = （学生学到的有用知识 + 学生形成的有用能力 + 学生养成的良好非智力因素）／（学生投入的学习时间 × 学生的脑力负担）[1]。
这一公式中的每个自变量的名称都以“学生”二字开头，以学为本，以学度教，摆正了教与学的关系。同时，公式的分子着眼于学生的全面发展，“有用知识”、“有用能力”和“良好的非智力因素”，使“效果”的内涵丰富而深远，使教师不必担心少教几个知识点就会降低教学的效率，可以把对课本的关注转向学生。
但是，公式把“学生的脑力负担”作为分母的一个因子，新的问题又接踵而至——为了减轻脑力负担，还要不要调动学生的思维？
公式的构建者这样解释“脑力负担”：“就计算37×86而言，用笔算或许并不费多少脑力，但如果用心算，那么脑力负担（认知负荷）就大得多。教学过程中，如何减轻学生的脑力负担，使学生学得更轻松一些，大有文章可做。”[2]可见，公式构建者把学生的认知活动看作一种耗费，愈是苦思冥想，负担愈重，耗费便愈多，恰如汽车载重愈大则耗油愈多一样。可是，如果依此推理，孔子主张“不愤不启”、“不悱不发”，岂非人为地加重了弟子的脑力负担，增加了学习的成本？人类的脑筋是越用越活的，能力是练出来的。苏霍姆林斯基认为：“学生到学校里，不仅仅是为了取得一个知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”而认知负荷(不同于情感领域的心理压力)恰恰就是变得更聪明的前提。单从智力的角度考察，脑力负担应该是产出的间接标志，不是成本的尺度，不是不可再生的资源损耗，出现在效率公式的分母肯定不妥。
若从情感的角度考察，加大脑力活动的强度是否增加了“情感成本”的损耗呢？面对需要付出脑力的学习任务时，有的学生兴趣浓厚，态度积极；有的则感到焦虑、厌烦、甚至恐惧。具有积极情感的学生一般在过去的学习中投入过较多的思维，体验过较多来之不易的成功，思考的动机经受过成功喜悦的强化。他们喜欢把成功归因于努力和能力，对解决问题充满自信；他们刻苦学习是因为被学习本身深深地吸引，而不是为了学习以外的间接目的（如应对考试或检查）；他们爱好思考，讨厌缺乏思维含量的轻松的机械学习，就像爱好下棋的人，爱好的就是那种绞尽脑汁的滋味。感到焦虑的学生则正好相反的。可见，脑力负担对学生情感的影响因人而异，有积极的，也有消极的。从情感的角度看，将脑力负担简单笼统地纳入教学效率公式的分母同样不妥。
因此，这一公式的分母不如删繁就简，仅仅局限于量度生命的最客观的物理量——时间。
而公式的分子却不妨进一步拓展，甚至拓展到“有用”和“良好”的反面。
为此我们提出：教学效率 = 教学对所有学生的一切影响的总和／学生所用的时间。
这里强调“所有学生”，旨在倡导执教老师和观摩老师关注学生参与学习活动的的人数。班级授课制创立之初，夸美纽斯认为“教师的光辉应该像太阳照射万物一样照射着众多学生”，一个班级的学生数达300人之多，那时关心的是“教”的效率。现在主张以学为本，但有些老师却以少数学生为本，课堂教学演变为教师与少数优生之间的对话，看似流畅高效，实际上多数学生却被冷落和遗弃，教学对“所有学生”的一切影响的总和不大，效率不高。
所谓“一切影响”，除了上面第二个公式中的“学生学到的有用知识 + 学生形成的有用能力 + 学生养成的良好非智力因素”以外，还应包括负面的影响。那些负面的影响，如机械灌输对学生学习兴趣和创新能力的损害、不恰当的讲授引起的概念误解、死记硬背造成的思维僵化等等，会如同负数一样抵消相当的正面影响，使得各种正、负影响的“代数和”减小。不少现象说明，正是后天的“学习”，使多数儿童失去了丰富的想象和强烈的好奇，使部分青少年失去了良好的体质和健康的心理。课堂教学效率作为教学的价值指标和理念导向，理应全方位地展示教学影响的宏大视野。只考虑正面的影响，恰如片面追求经济的短期增长而不顾环境的代价，可能会得不偿失。我国经济理论界已在呼吁以“绿色GDP”取代“GDP”作为考量地方政府政绩的指标，我们的教育评价也需要一个“绿色”的教学效率，来引导教师在有限的时间内最大限度地增加学生学习的收益，同时减少学习的负面作用。
重构了这样一个效率公式，再次反思前文提及的老师们对演示型多媒体公开课的评价，我们不禁担心在赞美多媒体如何形象，如何直观，如何使学习变得轻而易举的时候，是否忽视了许多潜在的影响。假如我们过分依赖多媒体的形象直观，学生不经过探究就越过了一个个知识堡垒，不需要跳一跳就摘到了一个个苹果，那么我们凭什么来发展学生的能力？凭什么来培植学生心灵深处的学习情感？凭什么来训练学生坚忍不拔的意志呢？我们可能只是实现了陈述性知识教学的高效率，而在情感和能力方面却很少进步甚至有些倒退；我们可能只是以电脑代替了人脑，以动画代替了想象，以程序代替了思路，将电脑错误地摆到了主体的位置却给人的思维戴上了桎梏；我们也可能只是因为有了多媒体道具，讲得更流畅了，教得更自如了，上了一堂以教为主的表演课而学生却被当成了配角。
当然，我们并不一概反对利用多媒体的形象与直观帮助学生轻松快速地学习。对于以陈述性知识的把握为主要教学目标的教学内容，利用多媒体教学使学生轻松、快速地理解和记忆，确实能提高课堂教学的效率。我们反对的是为此我们提出：教学效率 = 教学对所有学生的一切影响的总和／学生所用的时间。这样一种偏向：无论“苹果”长在何处，能否由学生自己 “跳一跳”采摘，都一味地用现代化的信息技术“高效率”地摘下，一股脑儿摆到学生的面前，让我们的学生伸手可及、饱食终日，丧失对过程的独特的体验，觅食的能力和进食的兴趣日益退化。这样的教学正面影响太少，负面影响太多，效率实在太低。
也许有人会认为上面几个公式的分子（知识、能力、非智力因素、影响等）存在难以量化的缺点，可比性和明确性不如那些可以定量分析的公式。其中有一个公式堪称“定量”公式的典型：课堂教学效率＝有效教学时间 / 实际教学时间 × 100％ [3]。该公式中的效率没有单位（分子、分母单位相同），最理想的效率等于100％，而且分子和分母都是可测量的物理量，看似十分完美。可是当我们端着这样的公式去考量实际课堂教学的时候，遇到了两个问题。第一，什么是有效教学的时间？怎样界定？第二，在有效教学的时间之内，是否还有高效和低效之分？如果说第一个问题可以凭课堂实况和课后分析粗略判断，那第二个问题即便是理论本身也无法回避了。比如龟兔赛跑，只要乌龟不停下都算是有效跑动吧？持之以恒的乌龟跑步的效率按上述公式计算该是100％，但它一定能像故事里说的那样胜过“劳逸结合”的兔子吗？其实未必。该公式不仅没有实质性地解决量化的问题，而且还蕴含着错误的理念，会使教师在教学过程中“不敢让学生有一分钟闲过”，使课堂教学失去应有的节奏，违背张弛结合的学习之道。教学的成果是“人的发展”而非工业产品，教学效率的量化或许永远是一种奢望。我们提出“教学效率等于教学对所有学生的一切影响的总和与学生所用时间的比值”，不是为了“计算”，只是为了在宏观意义上为教学实践和教学评价提供比较正确的导向。
参考文献
[1] [2]张庆林、杨东主编：《高效率教学》，人民教育出版社2002，第7、8页，
[3]姚天勇：《课堂教学效率：实现教学目标的价值量度》，k12论文交流中心。
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