课程改革中开展校本教研的思考
作者：市教科所 发布时间：2006-09-10 09:34:52 点击数：
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课程改革中开展校本教研的思考 建立以校为本的教研制度，是促进教师专业发展的必然要求，将有利于创设教师之间互相关心、互相帮助、互相切磋、交流的学校文化，使学校不仅成为学生成长的场所，同时也成为教师成就事业，不断学习和提高的学习型组织。 一、校本教研产生的背景 （一）教育管理体制的改革和学校办学自主权的逐步扩大造就校本 计划经济时代，所有的个人、部门、单位都没有个性可言，都是国家这台机器上的零部件，按照预设命令进行运转。教育领域在这种铁板一块的、僵化的管理体制下，不可能有“校本”，因为学校的所有计划、行动都是由上级主管部门框定好了，学校只需循规蹈矩，照章办事。改革开放以来，这种僵化的板块开始松动。1985年，《中共中央关于教育管理体制改革的决定》颁行，中小学校开始了教育管理体制的改革，主要是推行校长负责制，与之相配套的是实行聘任制、岗位责任制和按劳分配制。1999年，第三次全国教育工作会议召开，最能体现国家意志的课程进入改革轨道，传统的国家课程一分为三，即国家课程、地方课程和学校课程三类，其中由学校自主设置的课程即校本课程在中学阶段占到课程总量的16%。由此可见，教育管理体制的不断深化改革使学校办学自主权日益扩大，学校对办学方向、课程设置、教学研究、师资招聘等有了更多的自主权，校本意识在逐渐增强。 （二）倡导多样性和开放性、关注个性和差异性的素质教育理念呼唤校本 1999年6月，《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，实施素质教育就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。学生创新精神的培养意味着学校教育必须破除统一性，重视差异性，凸现个性，尊重学生的个体生命特色。长期以来，学校作为一个办学个体，只是注重了学校属性和特点的一致性，而忽视了各自学校的不同特点；只强调了办学的统一性，而忽视了办学的特色和学生的个性。作为个体的学校来说，它的历史、内外环境、教师、学生及发展定位与另一所学校是存在差异的，而正是这些差异性构成了学校的特色，各种特色的整合又塑造了一个学校的形象。由此可以看到，学生的主体性、个性发展与学校的主体性、办学特色是密切相关、互为前提的，也就是说，没有学校的主体性或“校本”就没有学生的主体性或“生本”，学校的主体性或“校本”同样也是不存在的。因此，为了实施素质教育理念，学校必须基于自己学校的现实，寻找自身的办学出路和办学特色，探索校本研究之路。 二、校本教研的概念及特性 （一）校本教研的概念 校本教研，是为了改进学校的教育教学，提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依托学校自身的资源优势、特色进行的教育教学研究。它是指以学校为基地，以学校内教学实践中的实际问题为研究内容，以学校管理和教师为研究主体，以促进师生共同发展为研究目的，所开展的教学行动研究活动。校本教研是一种理论指导下的应用性研究，既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升并探索规律。 “校本教研”是一种以校为本的教学研究制度。其涉及三个重要概念，即：“为了学校”、“在学校中”和“基于学校”。因此，认识论意义上的“校本教研”，就是指由单个的学校作为研究的主体，以教学实际问题解决的目标而营造起来的一种教学研究制度。 “校本教研”是一种研究方式。“校本教研”从方法论的角度来看，是一种研究方式，它的内涵是行动研究，强调的是研究主体的观念、价值、目的，相信教学本身就是一种研究；借助于观察、反思、行动三要素以及它们之间不断的循环来实现自身行为的改善。 “校本教研”是教师反思性的实践和专业成长的过程。从实践论的角度来看，“校本教研”是教师改善自身行为的反思性实践和专业成长的过程。研究和实践合一，在实践中开展研究，把自己的实践行为看作是一个研究的过程，实质是教师反思性的实践；同时教师反思性的实践也促进了教师的专业成长。 “校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。从本体论角度来看，“校本教研”是教师职业生活的基本方式和特征。教师作为教学过程中的主体，其存在的意义不仅仅是一个知识的传授者，更为重要的是一个知识的建构者和创造者，一个教育理想的实现者。“校本教研”给了教师这种机会，使教师在研究态中，不断克服工作带来的生命倦怠，体会出“此在”的乐趣和“当下”的价值。 （二）校本教研的特性： 1. 校本性 “为了学校，基于学校，在学校中”，意味着校本教研是以改进学校实践、解决学校自身所面临的问题为目标；学校自身问题，要由学校中人来解决；要从学校的实际出发，安排学校管理、教学、师资培训等一系列工作。特别需要强调的是，校本教研的目标是为了学校自身的发展，校本教研的主体是学校校长、行政和各学科教师。那些专业研究人员、上级部门的领导、社区和家长对学校可以做宏观的要求或具体的指导，但他们仅仅是同盟，也许会起很大的作用，但不能取代校长和教师。 为了学校。以校为本的教学研究，无论作为一种活动，还是作为一种机制，其直接目的都是为了改善学校的教学活动，提高教学效率，促进教师和学生的共同发展。其中的核心是教师的专业发展和学生身心的健全发展，这是体现学校办学水平的主要内容，是学校可持续发展的灵魂。 基于学校。学校是教学行为研究的基地，其含义为：①校长是校本研究的第一责任人，校本教研是学校教学管理的重要抓手。②学校教师是校本教研的主体，参与教学研究是所有教师（而不只是少数人员）的权力和责任，学校就是研究中心，课堂就是研究室，教师就是研究员。 在学校中。从研究的对象来看，是指教师自身，校本教研所从事的研究活动主要是指教师本人与自身教学行为的“对话”。从研究的内容来看，所研究的是自身教学中所发生的实际问题、具体问题。从研究的功能来看，校本教研是学校发展的自我觉醒，自我开发，自我提升。校本教研植根于学校的教学活动，贯穿于学校教学活动的过程，并为所有的教师所体验、所认同，其研究的成果将逐步沉淀为学校的传统和文化。 2. 科研性 校本教研在本质上是一种科研活动，它不是主观性的设想，也不是随意性研究。它要求以科研的态度、科研的方法对学校发展进行科学规划，构建科研总课题和子课题，并科学地组织实施课题。所以，校本教研的核心工作就是必须找准学校的定位，选好课题和切入点，拟订出近、中远期规划，并持之以恒地开展科研活动。 3. 人本性 校本教研是以人本、生本为基础的，追求的是学校的发展和广大学生、教师的发展的和谐统一。离开了人本、生本的校本教研，是一种畸形，一种变质，背离了校本教研的真义。因此，校本教研必须把学生和教师的发展、可持续发展放在首位，而不能以忽略甚至牺牲师生的发展为代价谋求学校的片面发展或效益。 4. 牵引性 教学工作是学校的核心工作，学校的一切主客观因素都必须有利于教学工作的顺利进行。因此，以教学研究为主的校本教研必然涉及教学的内外部环境、条件等因素的研究，带动学校其他方面的发展。 5. 依托性 与一般科研不同的是，在校本教研中，学校是课题的主持人，专家是顾问或指导者。但这并不等于学校可以完全不需要或排斥专家或科研部门的指导。相反，学校还必须充分地借助外界的力量包括各级教研人员、高校专家来规范学校科研工作，提升学校科研层次和办学效益。校本教研要求以学校为主体，倡导“教师即研究者”，但并不意味着学校要实行“关门主义”，拒绝外援。教研室是学校教科研直接联系的业务部门，在教育教学理论的掌握上、教科研操作的基本规范上、学科教学的把握上拥有优势，而学校一线教师在教学经验上具有优势。教研员与一线教师合作，不但能形成互补，更重要的是，这种合作是学校开展校本教研的一个极其重要的保证。尤其是在校本教研作为一个概念、一种理念、一项试验刚被提出和实施的时候，教研室的作用是不可或缺的。 （三）“校本教研”是学校和教师的存在的基本方式和特征，是一种“唤醒”、是一种“体验”、是一种“视界融合”、是一种“对话文化”。 1. “校本教研”是一种“唤醒”。“校本教研”的根本目的不是传授给教师一些现成的研究方法，而是要把教师的创造潜能诱导出来，将教师的生命感、价值感从沉睡的自我意识和心灵中“唤醒”。 2. “校本教研”是一种体验。“校本教研”从根本上讲，是教师主体生命的投入，是教师的生命的展开过程。它是一种非线性的研究，是对自己教学和生命过程的体验。 3. “校本教研”是一种“视界融合”。在学校的教学活动中，总是受到两个视界的限制：一是文本的视界，课程、教材；一是学生的视界，学生现实经验。 “校本教研”强调的是教师在研究的状态下，达到这二种视界的真正融合。 4. “校本教研”是一种“对话文化”。阐释学的逻辑是一种“对话式”的逻辑，从这一点上来说，“校本教研”就是教师与新课程的对话、教师与自身的对话、教师与教师的对话、教师与学生的对话，是一种“对话文化”。这种“对话”的本质是一种“共享”，共享知识、共享经验、共享智慧、共享人生的意义与价值等。 （四）校本教研的从本质上说是行动研究。 科学研究一般分为两种形式：理论研究和行动研究。理论研究是通过许多现象或大量事实的收集、整理，寻找其中规律性的东西。行动研究则是以解决问题为中心的一种研究方式。 教师的行动研究具有以下特征： （1）教师的主体性。教师在研究中已不再是单纯知识传授者和被研究对象。通过研究和行动的双重活动，教师可以把研究成果直接应用于实践，改进教学，提高行动效果，丰富教师的行动策略，自主经营课堂，进而提高自己的专业水平。教师不再是别人研究成果的消费者，而是研究成果的探索者和实践者。 （2）研究的实践性。教师工作是在学校教室，教师研究不是在书斋，不是单纯地收集整理资料，而是从实践需要出发，在教育现场情境中去发现、研究和解决实际问题。教师在教育情境中，处于最有利的研究位置，是问题的第一个遇见者和解决者，拥有最多的研究机会。 （3）研究目的的行为指向性。行动研究是教师通过在教学活动中进行研究、提高行动质量、增进行动效果，是为了行动而研究。这意味着教师开始主动关注教育的内在价值和意义，关注教育实践活动对学生身心发展所产生的实际效果，反思自己的教育行为，有意识地改善自己的教育行为，为教育活动创设最佳情境。所以整个研究过程都是在行动之中展开的，始终没有脱离教育的情境，并以行动质量的提高作为检验行动质量的标准，以求教育行动的改进。 （4）研究过程与教学过程的相关性。教师行动研究的基本过程是：①在教学实践中发现问题并提出问题。②在教育教学行动中捕捉、筛选、提炼、加工经验和做法。③把研究成果作为一笔宝贵的智慧资源，再应用到教育教学实践中去。整个研究过程紧紧贴近教学过程。 三、新课程改革呼唤建立新型教研方式 在实施新课程的背景下，认真开展教本研究意义重大，影响深远。 首先，是实施新课程的迫切需要。新课程的理论与教师的教学行为之间，还有不同程度的反差，许多教师想变革教学行为，但由于把握不准或理解不深，教学行为的变革往往呈现出形式化、表层化的特点，反映在教学效率依然低下，教学中的无效或低效劳动依然存在，其主要原因还是缺乏实事求是的研究，如果教师能从教学实践中不断地发现问题、研究问题，并着力在解决问题，那么，新课程的实施不仅能有效的解决好新课程理念的衰减和走样的问题，而且能不断的创新。 其次是学校可持续发展的需要。发展教育要靠发展学校来实现，而发展学校主要是靠发展教师来实现，发展教师不能只是发展个别的、少数的教师，而要发展整个教师群体。校本研究的普遍性、实践性、生成性的特征将给教师群体的发展构建自我提升的在线平台。教师的专业发展一靠学习、二靠实践。校本教研正是教师学习和实践相结合的有效活动形式。因为校本教研所要解决的问题，正是教师自身发展的问题。 教学即研究，一旦教师树立了这样的理念，那么他的一切教学活动都是在研究中发生，在研究中开展，有效的研究活动，必然是带来观念的改革。新理念的吸收和教学行为的变革是理论、经验和实际工作能力的同步成长。这样的过程，是教师终身学习的过程，具有内驱性、主动性。所以校本教研是教师专业化发展的必由之路。 再次是提高教学效率，提高教学质量的需要。提高教学质量必须靠提高教学效率。校本教研是以课堂为中心的教学研究，其直接目的是提高课堂教学效率。研究的问题来自课堂，研究的行为发生在课堂，研究的结果也必须落实在课堂，这样的教学研究效率，服务于学生的发展，作用于学生学习质量的提高。 总之，以校为本的教学研究，将使学校具备研究的职能和能力，形成自我发展、自我创新的内在机制，它将作为一种新的学校文化，使学校成为真正意义上的学习化组织。 课程改革的实验，不是一个简单的方案验证，而是一个充满探索性、创造性和建设性的教育改革的实践过程。它需要我们教师充分发挥自身的自主性和积极性，努力提升自己的教育理念，改进教学方法。 实施新课程以来，我们把新课程提倡的学生自主、合作、探究的学习方式运用到教研活动中来，引导教师从自身做起，改变自身的学习方式。教研的目的：从示范到研究教研活动本来的目的应该是研究，研究教育教学中存在的问题，探讨解决问题的方法和途径。可是不知从什么时候起这种研究却成了一相情愿的示范和展示，以至于长期以来，我们的教研活动存在一种倾向，强调接受学习，把教育行政部门的规定，教研室的要求强加给一线的老师。在教研活动中，一般是一个人或几个人唱主角，广大的一线教师只是其中的配角。教研课成了示范课和观摩课。 实施新课程以来，我们从新课程的理念出发，还教科研以本来的面目。明确提出，教研的目的就是研究和解决问题，教研课只是一个例子。要从这个例子中来寻找问题，探索解决问题的方法。我们一边实验一边从实践中发现问题，再把这些问题作为我们教研的主题，真正使教研落到实处。比如在开学初，我们在调研听课中发现，一些实验教师不敢抓课堂常规，他们说现在新课程提倡“放”了，不能再要求学生像过去一样老老实实地坐在课堂上了。 所以刚入学的孩子根本不听老师上课，也不听同学发言。针对这种现状，我们组织了一次以“如何营造民主、和谐的课堂氛围”为主题的教研活动，让所有教师讨论。通过讨论，大家明白了，课堂常规还是要的。我们老师要运用各种生动活泼的形式，来调动学生的学习积极性。 1. 教研室的职责：从指导到服务 过去，教研室主要职责是指导学校、教师的教育教学。这当然也没有错，可是在具体的操作中，我们往往把教研室几个人的思想和观点强加给老师。实施新课程以来，教研室的职能有了转变，更多地强调服务，为学校课改服务，为教师教学服务。我市教研室的教研员定期深入教学第一线听课调研，及时了解掌握课改中出现的问题，帮助教师解决教学中的困惑。教研活动不再是凭我们的想象，而是根据实践中的问题展开，这样，使教研活动更有针对性，更能体现服务性。如实施新课程后，老师在教学新教材时发现每课的生字特别多，有的每课有14个，学生要都掌握很困难。我们就针对这个问题进行了探讨，认为识字应该是一个长期的过程，我们可以通过反复的重现让学生逐渐掌握这些生字，而不一定要当堂巩固。这和我们传统教学的要求是有很大的区别的。同时，我们要求每位教研员都要到学校上课，和教师一起体验新课程，为教师服务。课改是需要体验的，许多理论看上去是很不错的，可是实际操作起来就有问题了。例如合作学习，看看是很简单的，可是要让7岁的小朋友学会合作还真不是件容易的事。 2. 参与者的角色：从观众到主角 教研员的角色变了，参与教研活动的教师的角色也变了。教师不再是活动中的观众，而是活动主角。每次教研活动之前，我们都要求参与的教师明确研究的主题，熟悉教材的内容。听课后，组织小组参与式讨论。让每位教师都有发言的机会，都有表达自己的观点的机会。在评课发言的过程中，教师可以随时提问，请上课的教师或教研员解答。教研员不再是单纯的指导者，更多的是和教师平等的参与者。教研的气氛民主、和谐。在初始阶段，教师们不是很习惯这种形式，通过几次实践，教师的自主能力和合作能力逐步提高，研究的气氛也活跃起来，教师们过去是教研活动的观众，现在是教研活动的主人了。为了鼓励更多的教师参与到教研中来，我市还专门建立了课改网站，开辟了教研论坛。把每次活动的上课教案、讨论记录、教研员听课笔记通过网络传输给广大教师，让更多的教师来学习、评议，发表自己的观点。从课程改革的理念出发，改进我们的教研活动方式，真正让教研活动成为教学研究过程，让教师成为教研的主人，是提高我们教研活动效率的有效途径。 3. 教研的形式：从单一到多样 以往的教研形式比较单一，主要是根据既定的任务，组织几次公开教学。这样的教研实效较差。实施课程改革以后，我们对教研的形式作了很大的改进，由原来的单一走向了多样。既有注重操作的参与式研讨，也有注重研究的课题式研讨；既注重市级的教研，更注重校本的教研。具体的组织形式有课堂观摩、说课评课、主题沙龙、课题研究、观点展示、热点评说、读书交流等。在校本教研中，学校增强了校本培训功能，让教师在培训中感受新课程全新的教育理念，扎实做好教师教育观念的转变工作，提高课程整合能力。在实践中，学校不断引导教师以课题研究为主要突破口，用多听课评课的方法不断自我充电，提升课程素养。同时，学校不断牵线搭桥，沟通家长、学生、社会与学校的联系，加强校际交流、校本教研，为教师搭建展示平台，促进教师快速成长。如每周五的“课改开放日”活动，校本课程开发研讨等活动，既加强了各校之间实验信息的交流，又提高了实验成效。 在实践中，校本教研必须强调从学校实际出发，围绕学校工作中的重要问题，有针对性地开展教研工作，通过解决现实问题为学校发展服务；校本教研必须确立教师在教育科研工作中的主体地位，让教师成为教研的主人，通过科研来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务；校本教研必须以学生发展为本，要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，要有针对性，讲求实效性，反对形式主义。 四、校本教研的价值和意义 （一）校本教研是校本的最重要的体现，是整合校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带 “教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲博士认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。其中，校本研究按照他的定义，就是直指学校问题，将学校实践活动与研究活动密切结合在一起，大力倡导学校教师参与研究。对四者的关系，他认为校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程开发是落脚点，校本管理则贯穿渗透在它们中间，起着组织、协调的作用。由此可见，基于学校教育教学问题的研究即校本教研是开展校本活动的起点和基础，是整合校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，就谈不上校本培训、校本管理和校本课程。 目前，一些学校正在开展校本管理、校本培训或校本课程的开发活动，但基本上是各自为政，缺乏系统性和统整性，出现了认识混乱、校本无序的现象，非常不利于学校的教育教学工作的深入开展。广州市天河区教育局教研室针对上述状况提出校本教研的理念并在试点学校开展相关试验活动。试点学校在教研室的积极指导下，端正认识，谋求以校本教研为中心，将校本管理、校本培训、校本课程与校本教研进行整合，确立了校本教研在学校校本活动中的重要地位。 （二）校本教研，对学校而言，是创办学校特色的重要支撑 创办学校特色是学校生存与发展的需要，也是时代的呼唤，已成为当代中小学的办学方向与追求。创办学校特色需要特定的条件，包括校长的风格、学生的需要、教师的特长、科研的支撑、学校的底蕴和社区的环境等。其中，科研的支撑、“科研兴校”已成为学校的共识，而且越来越为广大校长和教师重视。但如何走出一条立足学校、促进学校自身可持续发展的科研路子是许多学校尚不能解决的问题。而“为了学校、基于学校、在学校中”的校本教研正是广大学校创办特色的一条可探索的道路。在以课题研究为核心的校本教研中，学校可以通过与科研部门合作、校长与专家对话、教师与研究人员交流，确定学校的发展方向，提升学校的办学理念，培养教师的科研素养和创造力，促进学生的多元发展，逐渐形成学校的办学特色。 五、校本教研是教研室适应新时期学校发展要求的必然选择 长期以来，承担着教学研究、教学指导和教学质量管理等传统职能的教研室在推进教育教学改革、优化课堂教学、学科组建设、教师培养及大面积提高教学质量等方面做了大量工作，也深受学校和老师的欢迎和尊敬。 但是，在倡导办学个性、主体性的今天，传统的区域性、集中式教研或面上教研已经不能完全满足学校和教师的发展需求了。必须反思的是，传统的教研室工作思路和工作模式基本上是室本位或学科本位，而不是学校本位，忙忙碌碌恰似蜻蜓点水的到校听课调研更多地是为了采集学科的“花蜜”而后加以酿造或传播（当然，这也是一种研究方式），而不是更多地考虑学校和教师的发展需要；教研员在教研活动中是主角，而教师则充当教研员的“配角”，配合参与一些教改活动。 在学校发展初期，这种用力均衡、以学科为本位的教研模式发挥了较大的作用。但随着学校的不断发展和对办学个性追求的日益强烈，它已经显现出弊端：一是以教研室为主体，学校被动配合；二是走马观花，不能为学校解决实际问题；三是教研布局单一，缺少点面结合，不能对学校的教学及发展产生持久的拉力，也不能在学校间形成一种架构合理的张力，也即不能持续有效地开展。现在是要对这种教研理念、教研模式进行改革的时候了！首先必须要确立学校在教学研究中的主体地位，而承担教学研究、教学指导、教学质量管理职能的教研室必须积极主动地走向校本教研、研究校本教研、宣传校本教研，同时要在学校开展的校本教研中发挥有效的作用。 教研室积极开展和参与校本教研，将有利于教研室在新时期实现以下三大转变： 1. 教研员将从经验型转向科研型。 传统的教研模式缺乏科研含量，往往只停留在经验型的教学指导或者某种既成教育教学理论的推广等，没有创新可言。具有科研性质的校本教研是时代精神的产物，其理论和实践都是一片处女地，特别有待学校一线教师和广大教研员去开拓。在这种开拓的过程中，教师会从教书匠转变为教育家，教研员也将不断超越自我，实现从经验型向科研型的转变。 2. 微观的课堂教学研究转向中观的学科课程研究和宏观的学校办学特色研究。 随着素质教育的深入推进，课程改革成为核心问题与关键环节，也成为教研部门和学校的中心工作。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“在教育行政部门的领导下，各中小学教研机构要把基础教育课程改革工作作为中心工作，充分发挥教学研究、指导和服务等作用，并与基础教育课程研究中心建立联系，发挥各自的优势，共同推进基础教育课程改革。”国家新一轮基础教育课程改革的启动要求教研室不仅要研究教材教法，而且要关注和参与地方或学校课程、教材的开发与建设，以及学校课程体系的建设，教研员的视野与思维也要从微观的教学细节与问题的分析转向中观的学科课程、教材的建构与开发，具体包括指导学校实施新课程计划、培训教师、开发地方课程、指导学校开发校本课程、课程管理等，并且将进一步拓展到对学校宏观办学特色的构思与经营。而开展以校本课程、校本培训为核心内容的校本教研，将有助于增强教研室的服务意识，拓展教研室的服务空间，积极主动介入上述中观及宏观的问题研究，与校长和教师进行深层次的对话，一起对学校现状进行分析诊断，共同制订立足学校实际、发挥学校资源优势、富有校本特色的中长期教科研计划，从而实现从微观课堂教学问题研究到中观学科课程研究及学校宏观办学特色研究的转变。 3. 从单一大集中教研转向校本教研与集中教研相结合的教研模式。 开展校本教研并不否定传统的集中教研，二者相互补充、相得益彰。集中教研的对象是全区的学校和教师，解决的是一些面上具有普遍性和基础性的问题，它在新教师培训、教学常规指导、示范观摩和经验交流等方面发挥着重要作用。而校本教研则立足每一所学校实际，解决的是某一学校比较具有个性或特殊性的问题，它在开发校本课程，有针对性地培养教师和办学特色等方面有着重要作用。开展校本教研将有利于完善和补充传统教研模式，构建校本教研与集中教研相结合的教研模式。 那么，如何实施以校为本的教研？专家认为，以校为本的研究，要充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用。教师要养成学习与反思的习惯，增强研究意识，以研究者的眼光审视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，把日常教学工作与教学研究融为一体。以校为本的教研，在重视教师个人学习和反思的同时，特别强调教师集体的作用，强调教师之间的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。学校要形成对话机制，为教师之间进行信息交流、经验分享和专题讨论提供平台，倡导科学精神和实事求是的态度，营造求真、务实、严谨的教研氛围。 以校为本的教研，还应有专业研究人员的参与，学校要积极主动地争取他们的支持与指导。专业研究人员要以高度的责任心和满腔热情，积极主动地参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业引领的作用，为学校和教师提供切实有效的帮助，并虚心向教师学习，在改革的实践中不断地提高自己。 参与研究的专家们认为，建立以校为本的教研制度，校长是第一责任人，是学校教学研究的身体力行者。校长要真正确立科研兴校的办学理念，将主要精力用于教学研究和教学管理，为教师参加教研和培训提供条件支持；要建立融汇校内外教学研究资源，直接服务于教师发展的、开放的学校教研网络；要建立教研激励机制，定期奖励教学研究成果；要给教师以人文关怀，尊重和保护教师的专业自主，为教师的教学研究和教学改革排忧解难；要为教师、教研人员和研究者获得经常性的沟通和联系创造良好的环境条件，使教师的困惑能及时得到解决，教师的经验能及时得到关注和分享。通过以校为本的教研制度，促进学校的发展，促进教师的发展，努力把学校建设成为学习化组织。 六、校本教研的基本要素 教师个人、教师群体、专业研究人员是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的三位一体的关系。三者在行动研究中互相作用，缺一不可，具体表现为以下三种行为。 （一）自我反思 反思是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己在职业活动中的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。“反思的本质是一种理解与实践之间的对话，是这两者之间的相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵上的沟通”。 反思不是一般意义上的回顾（或回头看），而是反省、探究教学活动中各个方面的问题，具有研究的性质。反思是校本教研最普遍和最基本的活动形式，自我反思被认为是教师专业发展的核心因素，校本教研也只是转化为教师的自我反思行为，校本研究才有基础，才得以真正的落实。 教师的自我反思按教学的过程可分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学前的反思是凭借以往的教学经验，对新的教学活动进行批判性的分析，并作为调整性的预测，这种反思具有前瞻性。教学中的反思，是指对发生在教学过程中的问题及时发现、自动反思、迅速调控。这种反思表现为教学中的一种机智，具有敏感性。教学后的反思，是在某一教学活动告一段落（如上完一节课，或上完一个单元的课等等）后，在一定的理念指导下，去发现和研究过程中的问题，或者对有效的经验进行理性的总结和提升。这种反思具有批判性。 教师的自我反思在内容上包括教学观念、教学行为、教学效果三个方面。通过反思，教师不断地更新教学观念、改善教学行为、提升教学水平，进而对教学现象和问题形成独立的有创造性的见解，从而提升教学活动的自主性、目的性，克服被动性、盲目性。 总之，反思总是指向教师自我的，教师既是研究的对象，又是研究的主体，教师反思的过程，是将“学会教”与“学会学”统一起来，努力提升教学行为的科学性。 （二）同伴互助 校本教研强调自我反思的同时，开放自己，主动的与教学伙伴进行合作性的切磋和讨价还价式的探讨，可共同分享经验，也可共同探究问题。同伴互助在活动形式上有组织型和自发型两种类型。组织型是指学校管理者有目的、有计划组织的研讨活动。自发型是指教师本人主动与教学伙伴（或学校管理者或同仁或专家）进行研讨，这种研讨不拘时间、不拘地点、不拘形式，可随时发生，也可随时结束。实际上，这种形式的互助是大量的，具有经常性的特点。 同伴互助的活动方法有：①对话。可交换信息、可共享经验、可深度会谈、可探讨、可辩论、可质疑、可答疑。②协作。寻找伙伴，共同承担某个实际问题的研究。有共同的研究目的，也有各自的研究责任、群策群力，完成既定的研究任务。③帮助。指具有丰富的教学经验和教学成绩的骨干教师（学科带头人），指导新任教师或教学能力亟待提升的教师，使其尽快适应环境和角色的基本要求。 同伴互助建立在教师自我反思的基础之上，是校本研究最本质的活动形式。校本研究如果只停留在自我反思的层面上，就变成了“师生研究”，而非真正意义上的校本研究。只有通过同伴互助这种群体性的研究方式，才能改革教学研究中“单打独战”的局面，教师群体的共同发展才有所依托。 （三）专业引领 专业引领主要是指各层次教研人员、科研人员和相关的专家、学者对校本教研的介入。校本教研虽然是以学校教师为主体，但它不完全局限于本校内的力量，因为校本教研是在一定理论指导下的实践性研究，缺少先进理念的引领，就可能困于经验总结水平上的反复，甚至导致形式化、平庸化。 专业引领是强化理论对实践的指导，是理论与实践的沟通。引领的主要方式，一是靠教师自觉学习并吸收先进的教学理论，并运用于反思和互动的教学研究活动之中；二是靠专家、学者的指导，通过他们，提炼聚集教学中的实际问题，分析问题的归内，设计改进的策略，验证教学研究的成果。 专业引领就形式而言，主要有学术专题报告、政治学习辅导讲座、教学专业咨询、教学现场指导等等。每一种形式都有其特定的作用，其中以教学现场指导为最有效的形式。专业人员介入校本教研，要做到“到位不越位”，“导是为了不导”，要立足于提高教师独立的教学能力与研究能力，要大力倡导“平等式的对话”、“讨价还价式”的学术研讨。 七、校本教研的方法和模式 行动研究法是：“研究课题来自实际工作者的需要，研究在实际工作中进行，研究由实际工作者和研究者共同参与完成，研究成果为实际工作者理解、掌握和实施，研究以解决实际问题、改善社会行动为目的。”行动研究的主要特性是：研究课题来源于实际工作者主动变革的需要；研究目的着眼于解决实际问题，改善现实；研究在实际工作中进行；研究的主体是教育实践者，以研究人员、教师、行政领导乃至学生家长间相互合作方式进行研究；研究的动态性、发展性和螺旋式上升等。 模式一： 其一般程序是：问题——计划——行动——反思，是校本教研的一种模式。 模式二： 五环节模式。这是上海教科院周卫先生根据美国圣路易部新城小学推动多元智能行动研究提炼出来的。他认为教师校本教研的过程应当是发现问题——组织团队——学习准备——设计实施——总结反思五个阶段。 每一阶段的具体任务是： 发现问题：（1）课题组织者发现教育现场的问题：（2）搜集并整理相关文献资料；（3）确定研究方向，拟定研究计划。 组织团队：（1）研究者、领导和教师自愿组织成专业发现团队；（2）寻找学校课表按排、人员、经费、设备支持；（3）向学生说明研究意图，征得家长同意。 学习准备：（1）研读、研讨多元智能理论，构建团队；（2）亲历每一种智能教学，让儿童认识各自智能特色和学习风格；（3）团队成员填写学生多元智能梳对表；（4）在教学全过程中，专家与教师平等对话。 设计实施：（1）讨论多元智能教学方案；（2）制定教学目标；（3）将目标转化为各项智慧活动；（4）确定教育原则；（5）与家长座谈，说明多元智能的意义与实施计划；（6）实施单元教学活动；（7）观察学生学习情况，如通困难，及时调整内容和方式；（8）学生完成相关的报告；（9）组织全班交流，观察学生表述和功能提升情况。 总结反思：（1）整理分析相关资料，完成论文撰写：（2）专家、教师反复讨论。 模式三： 问题——综述——调查——计划——设计——实施——总结 问题——发现和提出教师在教学实践的问题，并把它转化为研究的课题； 综述——搜集、学习、整理相关的文献，并撰写文献； 调查——设计调查方案，实施调查并撰写调查报告： 计划——设计操作办法，包括学生学的操作办法和教师教的操作办法； 实施——在实践中实施操作； 总结——收集整理研究过程资料，撰写研究报告。 其次，在教师校本教研过程中提出问题的方式不具有唯一性。 行动研究的具体方法有： 多角分析。主要用于问题诊断和课题立项阶段。对学校学科建设、教学中存在的问题研究，召开由学科教师、学生、研究人员、教学行政管理人员和校长参加的多角分析座谈会。大家从不同的角度去分析教学现象和问题，寻求共同认可的教改方案。教师通过自我反思，了解教学目标、教学期望与实际教学效果之间的差距；研究人员、教师通过与学生座谈，了解学生的感受、变化和想法。 访谈。主要用于问题诊断和课题立项阶段。包括学生访谈、家长访谈和教师访谈，了解和征求各方意见。 问卷调查、态度量表和能力测量表。主要用于问题诊断和课题立项阶段。设计相关量表对教师和学生进行态度调查和水平测试。 日记/教学反思录。主要用于研究过程阶段。研究人员和教师坚持写试验研究的日记/日志，记录每次研究活动的情况并反思存在的问题和改进建议。 课堂观察。主要用于研究过程阶段。对每次试验课进行课堂教学观察和记录。 数码照片记录。主要用于研究过程阶段。对研究活动和试验课的情景运用数码相机进行照片记录。 录像记录。主要用于研究过程阶段。运用录像机对每次试验课进行课堂教学全程实录。 个案研究。主要用于研究过程阶段。对教师、学生进行个案研究。 历史已经进入了一个新的时代，我们相信，随着校本教研实践的展开，大家对校本的认识会越来越清晰，校本教研会越来越进入理论工作者和广大校长和教师们的视野，给予它应该的地位和作用；也确信会有更多的教研员走进校本，平等参与，真正成为校长和教师的知心朋友。 八、校本教研的基本流程 校本教研作为一种研究，必须遵循研究的基本规范或基本程序。一般的说，校本教研要体现以下基本的流程。 （一）聚集问题 研究必须从问题开始。教学问题可分为理论问题和实践问题。理论问题是针对“是什么”提出的事实问题和针对“应该是什么”提出的价值问题。实践问题是针对“怎么做”，基于事实问题与判断价值问题与判断而提出的问题。当前，新课程的教学观以及所倡导的教学方式，在实际教学活动中教师应该怎么做，此类问题很多，从操作层面上讲，形式化、表层化、平庸化的现象也大量存在，突出表现为新课程理念与教师教学行为之间的矛盾和冲突。但是，教学中的问题能否成为研究的问题，关键在于教师是否有问题意识，能否根据行为现象，发现并提炼出有研究价值的问题。 当前，校本教研的首要策略是“改变教师的提问方式”，即不能把现象问题当作研究性的问题。研究性的问题必须是自己的问题，真实的问题，而非他人的问题，假设的问题，要善于运用新课程的理念，对教学中的现象问题，进行分析和价值判断，进而聚焦为自己要研究的问题，升华为有价值的问题。 此外，作为学校教学管理者，也要善于把教师个体发现和提出的并且有学校实用价值的问题，转化为教师群体共同关注的问题。把自下而上形成的问题和自上而下形成的问题，有机的整合起来，形成校本教研的主要研究课题，真实的校本教研的起点便确立起来了。 （二）教学设计 这里讲的教学设计，不是一般意义上的课堂教学设计，而是指解决教学问题的一种假想、策划及行动方案。 所谓假想是要凭借一定理念的引导，借鉴他人的经验，对解决问题的结果，作出推测的判断。假想决定了研究的探索性，它是行动前的思想，是研究者从理念上对未来的洞察和把握，使研究活动具有预见性和目的性，一个好的假想，是解决教学问题、发现教学规律、形成科学的教学理论的前提，是进行教学研究的核心。 所谓策划，是根据假想，设计出教学行为变革的具体策略及步骤。这里讲的策划就是一种“改变”，即以教学方式的变化促进学生学习方式的变化。这种策划虽然是主观性的，但必须有科学的依据，必须服从于“问题的解决”，最终服从于教学效率的提高。这就要求研究者从理论与实践的结合上进行一番探究，能够使这种策划成为教学行为变化的依据。当然，这种行动前的策划并非一成不变，在行动中还可以作调整。 根据假想，策划解决教学问题的举措，并形成行动方案，这便是教学设计。这一环节，在校本教研中不可缺少，必须认认真真的落实。 （三）教学行动 行动是设计方案付诸于实施的过程，对教师而言，研究性的行动意味着改革、改进。这种行动要注意以下几个问题： 1、要验证。设计方案的可能性，教学设计是行动前的假设，它的可行性和科学性都要靠实践来检验，作为研究者的教师要尽量按原设计行动，在行动中去验证，在验证中去研究，在研究中去改进。 2、要发现和寻找新的可能性，要积极寻找和探索解决问题达到目的最佳途径和最佳策略。这就要求教师在行动中要依据行动计划，又不能拘泥于行动计划，要根据实际状况，或者变化的形势，随时对设计作出有根据的调整，乃至变更，反映到课堂上，就要求教师把认真观察学生的学习活动，倾听学生的体验，洞察学情的变化，并敏捷地调整教学行为，把学生看作学习的真正主体。 3、要服务于学生的发展。任何教育活动变革的价值取向都必须体现在适应学生发展的需求，有利于学生的全面发展，这是行动的最高原则。验证和探索只有在学生发展的前提下才有实效性。 （四）教学反思 某一教学问题研究基本结束，必须进行总结，这一总结既是问题的终结，又是过渡到第一个问题研究的中介，这一环节中研究者主要做好以下几件事： 1、整理和描述问题研究的概况，研究者要回顾问题研究的全过程情况，进而进行去粗取精的剪裁，整理成典型案例，要特别重视那些有价值的教学情节、细节或教学中段。其表述方式可采取叙事性研究的方式，即“我讲我的故事”。 2、在回顾与整理的基础上，对问题、设计与行动的过程和结果作出价值判断，要从理性上探讨各种教学事件所隐含的理念。揭示带有规律性的教学经验。 3、反思原方案及实施过程中存在的偏差或“失误”，从而进行新的思考、新的设计。校本研究不可能凝固在某一个问题研究的“成果”上，而是一个不断自修修订自我完善的过程。上述四个环节，构成某一教学问题研究完整的片段，这个片段从时空上，长者可以以一个学期，或者一个学年为单位，短者也可以以一个单元甚至一节课为单位。 校本研究的过程应该是问题——设计——行动——总结的循环往复。 九、构建校本教研的制度体系——建立与新课程相适应的教学管理制度 为保证新课程的顺利实施，应当探索一种新的教学管理制度，一句话，建立一种新的教学秩序。以往为什么会出现“穿新鞋走老路”的现象，原因是教学管理模式未改变。 那么，什么样的教学管理有助于激发教师的主体性、积极性、创造性？答案只有一个——赋予自主权。因此，要建立教学管理新机制，赋予教师自主权，激发教师的主体性、创造性。教师在教育过程中，需要有很大的自主性，不应该受拘束与模仿他人或服从他人，教师应该有机会在工作中发挥自己的主见，做出自己的决定。 教育部基础教育司副司长朱慕菊指出，要建立以校为本的促进教师专业发展的机制，创造有利于教师研究的氛围，使教师有机会对改革中遇到的问题进行公开而自由的讨论，鼓励思维的独立性与创造性，加深教师对改革目标的理解。在这个过程中，教师是作为研究者、作为主人来参与的，带着疑问与困惑，进行理性的思考，而不是被动地接受，不应该以任何形式、任何权威来压制教师个人的专业见解。教师是在由社会发展所牵动的教育改革当中，通过批判性的反思，做出新的选择。在这个意义上说，这样一个动态的过程，必须是以校为本的，对教师来讲，这是一个不断成长发展的过程。在这个过程中，教师与教师、教师与管理者之间的沟通、交流、对话，显得尤为重要。在教育变革的过程中，教师承担了巨大的心理压力，对教师应当给予帮助，给予宽松的环境。 关于制度建设，专家认为，首先是理论学习制度，专家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维。”理论的指导是促进教师专业提高的有效保证，这种理论学习，更加指向实践中发生的真实问题。其次是建立对话交流制度，进行信息的交换、经验的共享、深度会谈、专题研讨。三是建立课题研究制度，形成浓厚的学术研究氛围。 校本教研要长期持续的开展下去，既要依靠思想情感的发动，也要靠必要的制度规范和保障。 校本教研制度体系的构建，必须体现以“教师为本”，要从行动要求，保障措施等方面着手，努力为教师的行动研究指明方向，创设空间，搭建平台。 校本教研制度体系的内容可以从以下几方面考虑： 1、组织机构及相应的管理制度。 2、理论学习制度。 3、课题规划及相应的管理制度。 4、学校内部教科研的交流制度。 5、学校内部教科研的服务制度。 6、学校内部教科研的评价与奖惩制度。 校本教研制度的构建，不在于“卡教师”，而在于指导、服务与保障。制度具有规范性、指导性和保障性。重建也好、改造也罢，都必须从学校教研发展的实际出发；可以先从构建某一方面的具体制度入手，逐步健全、逐步完善，最后形成完整的校本教研制度体系。 构建校本教研制度，一定要倾听教师的意见，防止少数人做“制度文章”。凡出台的制度，一定要经过教代会审议通过。凡能推出的制度，一定要“照章”办事，要坚定不移的执行，防止制度成为一纸空文。 诚然当前开展校本教学行为研究还存在着时间、经费、技术、评价、资料等诸方面的困难，但是，只要学校校长及其管理者们，把抓校本教研，作为抓队伍建设的主要途径，群策群力，一定能扫除障碍，走出误区，让学校教师们在改革教研的行动之中茁壮成长。 |
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