对话•碰撞•交流

      阅读，作为一种个体行为，其目的因人而异，为消磨时光、为消遣、为获取知识......其方式和时间也不一而足，马上、枕上、厕上、雪夜、春晓......但作为阅读教学的阅读则是一种社会化的行为，纳入教学系统的阅读活动便应该有一个统一的社会化的目的。课程标准指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”这便是统一的社会化的目的。同时课程标准进一步指出：“阅读教学是学生、教师、教材编者、文本（作者）之间的多重对话，是思维碰撞和心灵交流的动态过程。”课堂教学是语文教学的主阵地,也是体现和落实阅读教学的主阵地。那么在新课程标准下的语文课堂阅读教学怎样通过“对话”、“碰撞”和“ 交流” 才能实现上述的统一的社会化目的呢?
    回答这一问题，我们不妨首先考察一下时下的课堂阅读教学情况。除了一些带有各种功利目并经过包装打造的“作秀课”外，绝大多数的课堂阅读教学行为仍然受传统教学模式理论的影响。该理论认为：知识是客观的，学习就是接受、累积和还原知识，教学就是教师把知识直接传授给学生的过程。与之对应的阅读教学观：学习就是被动而准确地恢复作者的原意的活动；阅读技能可适用于任何文章；阅读教学就是训练学生一整套分顺序分层级的阅读技能的过程。因此，阅读教学课实际就是阅读训练课，目的指向很明确——应对考试。在这种阅读教学课堂上，学生始终处于消极被动状态，并没有实现真正的阅读。其结果诱发和强化了学生两种消极阅读状态：一方面，学生渐渐形成懒于思考的阅读惰性，习惯地依赖教师对文本的分析和理解并毫无批判的全盘接受；另一方面，学生以旁观者的姿态阅读文本，其精神和个人情感游离于文本之外，因而无法真正进入文本并与之对话，更谈不上个性化阅读。所以，我们应该构建新课程标准理念下的语文阅读教学新课堂。
   新课程标准理念引入了对话理论和建构主义。从课程标准的一些表述中，我们可以看得出清晰的建构主义印迹，如“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的”，“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”同时，我们也可以窥见对话理论的影子，如“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”因此，相应的阅读教学理论也应该重新厘定。有学者便这样表述：学习是在社会性的交往中主动建构文章意义的活动。阅读技能只有在阅读策略的灵魂调控下才能适用于不同的文章；阅读教学就是建设对话型的课堂生活以帮助学生体验和领悟如何用自己的经验、策略去建构文章意义的过程。这种表述肯定不是尽善尽美，因为理论永远在发展。但却为我们思考如何构建新课程标准理念下的语文阅读教学新课堂提供了新视角。基于以上认识，结合个人教学实践，我认为应立足“对话”、“碰撞”和“ 交流” 这三个关键词构建新课程标准理念下的语文阅读教学新课堂。
   一、 对话
   作为新课程标准理论源泉之一，对话理论及该理论指导下的对话教学，论者颇多，本文不想狗尾续貂，只就此方面谈谈真正实施对话教学必需解决的一个最基本的问题：转变观念，尊重学生主体地位，确立新型的师生观。
   新课程标准明确指出：学生是学习活动的主体、教师是学习活动的组织者和引导者、是与学生平等的对话者之一。这种新型的师生观，在观念上可以说所有的教师都不反对，但由于受传统教学理念的浸染太久，我们不少教师总是以为只有教师才是中心,是权威,是主体；学生只是旁衬,是容器,是客体；教师和学生不是平等的关系而是“主与奴”的关系,有严重的“尊卑”之别。受此师生观的影响,课堂阅读教学中，教师常常独霸“话语权”， 自觉或者不自觉地代替学生思维，阅读教学就成了教师的“一言堂”，即使偶尔开展的一些所谓的课堂问答（也算是对话吧）也只是一个噱头。不仅如此,更有教师容不得学生的不同意见,容不得学生的质疑问难, 据绝、排斥学生的个体解读，甚至将学生有创造性的见解,也按照自己的要求“格式化”。此类做法不仅没有尊重学生主体地位，对于学生阅读能力的培养和发展也是有百害而无一益，。因此，新课程标准理念下，教师应该充分尊重学生的学习主体地位，努力成为学生的平等对话者，同时不要以为这是我们施舍给学生的平等，而应深刻认识到学生的这一平等权利其实是被我们残酷的剥夺了很多年。因为在阅读过程中，一方面面对同一文本时，人人平等，教师和学生都是平等的解读者；另一方面，由于计算机的普及，学生可以利用网络获取甚至比教师更多的关于文本的解读信息，一本教学参考书提供给教师的专有资料已无法遮挡学生求知的目光。洋思经验中的“先学后教、当堂训练”，突出的就是一个“学”字，把学习的主动权交给学生。学生掌握了学习的主动权，有了学习的自主性，才能激发其在阅读过程中的学习的主动性、阅读的积极性、思维的活跃性。
   二、 碰撞
   语文课堂阅读教学面对的是各种文本，而文本尤其是文学作品的意义具有发展性、多义性，且“文本的意义不是来自作者对文本的创造，而是来自读者对文本的的解释”。不同的读者（包括教师、学生）在对文本的解读过程中，由于其生活经历、情感体验、知识储备以及思维方式等差异而必然导致与其他人不同的个性化理解。例如读《红楼梦》，鲁迅就曾说过：“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事……”。正因为此，新课标特别强调“教师要为学生的阅读实践创设良好环境，提供有利条件，充分关注学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性．尊重学生个人的见解，应鼓励学生批判质疑，发表不同意见。”如何在课堂阅读教学过程中落实这一点，个人认为应该以学生的自我感悟为主，关注学生的个性阅读，帮助他们学会多角度有创意地解读文本，更重要的是促成学生个性化解读结果之间的思想碰撞，最终实现俄国作家鲁巴金所追求的“阅读，就是在别人的思想上建立自己的思想”。
   课堂教学中我们可能都探讨过这样一些问题：如何评价玛蒂尔德？怎样看待周朴园对鲁恃萍的爱？街亭之失谁之过？、、、、、对于这些问题，学生见仁见智。不同的回答背后正体现了学生的思想境界、认识水平和情感强度的不同。如能够引导他们积极开展思想的碰撞，设置诸如课堂辩论、法眼观天下、人物点评、作品讨论会等活动，让学生在热烈的讨论、酣畅的讲演、激情的点评中相互启发、相互碰撞中不断撞击出思想的新火花，在思想的交锋中砥砺智慧，这样的课堂岂不充满生命的张力！
   三、 交流
   新课标明确了“情感、态度和价值观”为三维目标之一。语文阅读教学在实现这一目标方面具有得天独厚的优越条件。因为阅读教学中的文本大都语言优美，内涵丰富、情感真切，并多和学生的生活世界，情感世界有共通之处，切合之点。教师如果善于铺桥设路，引导学生融会自己的知识、情感、生活体验，学生便可能与文本进行心灵的交流。
   “书中有神韵，涵泳兴味长”，首先教师要引领学生认真阅读，将身心沉潜到书的意境中去。刘勰说：“夫缀文者，情动而辞发；观文者，披文以入情。”读书就是一个“披文以入情”的过程，要通过语言的桥梁，进入到作品的境界和作者的情感世界之中。如阅读杜甫的《登高》，当我们反复阅读并静下心来细细品味，我们就会沉潜到作品的意境中去，似乎能够穿越时空，感受到作者脉搏的跳动，感受到作者内心浓黑的悲凉、深沉的叹息。这里，心灵是最重要的。无限丰富的心灵世界是作品的精神之源，心灵的世界中映现着时代的苦乐，镌刻着人生的悲欢。生活丰富了心灵，心灵造就了作品。
   其次，教师要善于引导学生感同身受，启发学生以自己的情感、生活体验触摸作者的心灵，对作品心领神会，与作者心心相印。如阅读史铁生的《我与地坛》，许多人都不禁为作品里面表现的母子深情而落泪。是的，母爱，是天地间至真至纯至深至厚的感情。古今中外抒写母爱、赞颂母爱的作家不胜枚举，作品也层出不穷，但都很难有史铁生对母爱的感受那么深沉、独特。“作者写母亲，用了冷处理的笔法，只是很平静地叙述母亲的艰难处境，对母亲的心理活动做一些猜测，娓娓地述说母亲找我的情景。平静的叙述下面，母爱的博大深切慢慢地凸现出来。作者对母亲的怀念是伤痛狂热的，他偏偏用了克制的笔调，叙写了一次次缅怀母亲的场景。没有情感的扑面巨浪，这点点滴滴建立起来的情感的火山，虽不喷勃而出，也正在于它的内敛，才叫读者经久不息地体验着情感的波涛。”（见秦海英《感悟生命和爱》，《现代语文》2002年第1期。）教学中，我要求学生观察自己的母亲。并要求他们以自己的笔去记录、塑造母亲，学生对母爱有了更深的理解，对作品也有了更深刻的认识。
   由此可见，语文阅读教学中的心灵交流，能够帮助学生克服个人生命的局限，感受人生的博大，触摸人世间的喜乐、悲伤与苦痛，从而使生命变得充实、开阔起来，由此领悟到人生的美好，形成良好的语言感悟、应用能力。