匡谬扶正，回归本真：2011年版语文课标之知著见微

匡谬扶正，回归本真：2011年版语文课标之知著见微

 何立新

2011年12月28 日，教育部印发了义务教育语文等学科19个课程标准（2011年版）。各学科课程标准的修订着力落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出的“与时俱进，推进课程改革”的任务和要求，为全面实施素质教育，建立有中国特色、更加符合时代要求的基础教育课程体系做出了巨大努力。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“2011版语文课程标准”）很大程度上反思了课改十年以来语文教育在诸多问题上存在的误区，厘清了一系列模糊的认识，纠正了一些错误的做法，体现出如下显著的变化和隐性调整。

一、2011版语文课程标准的显性变化

（一）一以贯之，突出整体

《基础教育课程改革纲要(试行) 》要求“整体设置九年一贯的义务教育课程”[1]，这不仅意味着学科课程的设置需要遵循“九年一贯”的原则，而且在每一个学科课程标准的内容中，课程目标及内容的阶段分布也应前后呼应，一以贯之，形成整体。然而，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“2001年版语文课程标准”）虽提出了“课程目标九年一贯整体设计”的总体思路，但四个学段未能做到前后呼应，始终如一。如“第二部分 课程目标二、阶段目标  第一学段（1～2年级）（一）识字与写字”中提出“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯……”，此后的三个学段再也没有提及这一目标要求。

2011版语文课程标准则一改这一散乱状态，统一规划，前后呼应，明确提出“识字、写字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容”[2]21；在“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容 第一学段（1～2年级）（一）识字与写字”中则具体提出“努力养成良好的写字习惯，写字姿势正确……” [2]8的目标要求后，在后面的三个学段均以“写字姿势正确，有良好的书写习惯”与之照应，体现了对写字教学的重视，凸显了课程目标设计的整体性。

（二）循序渐进，具体可行

语文学习是一个相互联系、循环往复、螺旋上升的过程。不同的学段，对学生在语文学习内容各个方面的要求应有阶段差异性。而2001年版语文课程标准“第三部分 实施建议 四、评价建议”对“识字与写字”、“阅读”、“写作”、“口语交际”和“综合性学习”五个方面学习内容的评价仅仅以一句“不同的学段应有不同的侧重”笼统带过，阶段差异性未能具体体现，教师执行课程标准进行评价时缺少具体依据。

2011版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”中四个学段、五个方面学习内容的要求拾级而上，循序而动，逐渐加强，阶段性差异显性化，语文学习循序渐进的特点得到了体现。

不仅如此，2011版语文课程标准还将“第三部分 实施建议”中“评价建议”从2001年版语文课程标准第四的位置提前到第二的位置，置于“教学建议”之后，明确了语文教学评价“诊断”和“发展”的目标追求和检查、诊断、反馈、激励、甄别和选拔等多种功能，对义务教育语文学习四个学段、五个方面学习内容的评价标准做了十分具体的质性描述和量化规定，十分便于语文教师操作，具有很强的可行性。

（三）实事求是，因时而化

相对于2001年版语文课程标准，2011版语文课程标准修订通过对具体实施状况的广泛调研，对与课程资源现实状况和不同阶段学生年龄心理及认知水平不相符合的语文学习目标要求做了适当调整。

1．实事求是的调整

2011年版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 一、总体目标与内容”将2001年版语文课程标准提出的“掌握最基本的语文学习方法”修改为“初步掌握学习语文的基本方法”，将“初步掌握科学的思想方法”修改为“学习科学的思想方法” [2]6，从“掌握”到“初步掌握”，从“初步掌握”到“学习”的变化，则体现了2011年版语文课程标准对义务教育阶段学生语文学习水平更为准确的把握，细微的词句变化却体现的是实事求是的态度；而2011年版语文课程标准“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”中“第三学段（5～6年级）”的“（三）习作”删去“40分钟能完成不少于400字的习作” [2] 13，“第四学段（7～9年级）”的“（二）阅读”删去“对作品的思想感情倾向，能联系文化背景做出自己的评价”[2] 15等不甚符合该学段学生认知水平和学习能力的目标要求，同样也体现了修订者的这一考量。

再如，依据小学阶段不同年龄学生语言发展特点和小学语文识字、写字教学情况调查结果，2011版语文课程标准对小学不同年级学生写字量做了适当调整，以更好地遵循识字写字循序渐进的规律。调整之后，低、中年级适当减少了写字量，高年级相应增加了写字量，整个小学阶段识字写字总量保持不变，仍然要求认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写[3]。

2．因时而化的增删

为顺应社会发展和科技进步的历史潮流，体现不同学段特定学习内容的特色，2011版语文课程标准提出“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”[2] 7，在“第二部分 课程目标与内容 二、学段目标与内容”的第三、四学段分别增加了“简单的非连续性文本”、“新闻和说明性文章”、“由多种材料组合、较为复杂的非连续性文本”的阅读内容；针对社会及教育发展的不均衡状况，删去了2001年版语文课程标准中不切实际的“有条件的地方，可学习使用键盘输入汉字”、“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”等要求。 

二、2011版语文课程标准的隐性调整

对2011年版语文课程标准的解读不能仅停留在数字的变化和语句的明显增删上，知著之余还得见微，应高度关注语文课程标准前后调整的现实背景，深入认识语文课程标准修订的针对性，感受语文教育本质规律的决定性作用，从细微处见深意，于不经意间悟真谛。

（一）对语文新课程一些误区的反正

语文新课程实施的十年是曲折的十年：“三维”目标的偏执化，语文学科属性的丧失殆尽；学生主体性地位的绝对化，教师角色意识和地位的弱化和矮化；“去知识化”倾向的泛滥，“双基”的缺失动摇了学生全面语文素养形成的根基；一如既往的机械训练取代了有意义的语文实践活动，学生语文素养培养的扁平化；过度提倡个性化、创造性和批判性阅读，无视文本的客观确定性……

走过了课改之初的轰轰烈烈，历经了教育理念和行为的矫枉过正，语文教育在躁动中逐步复归正道，适时出现的2011年版语文课程标准让我们感受到了课程的设计者对语文学科本质属性和内在规律的深入认知和探究，体会到了语文教育未来发展的正确走向。

1．突出学科属性，回归语文本真

修订前后的课程标准都在“第三部分 实施建议 一、教学建议”中提出要“重视情感、态度、价值观的正确导向”，但对这一导向的偏执化解读致使十年新课程语文教学病态发展：“语文教学脱离文本，架空语言，忽视能力，鄙弃训练，一味‘宏大叙事’，天马行空，来去无踪。……过于关注和强调了人文性，而对工具性重视不够……”[4]在众多病症中，“非语文”、“泛语文”尤为突出，它们“混淆了语文课与公民课、历史课、技术课的区别，使语文学科界域模糊，目标游离，内容庞杂”[5]，语文的学科特质在语文教育中被日益淡化，语文教育正一步步被异化。

2011年版语文课程标准在扭转这一倾向的努力中给出了明确的指向。

首先，明确了语文课程的具体性质——“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[2]2，还道出了语言文字运用的主要内容——“包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类生活的各个领域”[2]1。正如十七世纪法国神学家和哲学家A.阿尔诺和P.尼柯尔所著的《波尔－罗亚尔逻辑》中所说的那样：“一个概念的内涵越多（即一个概念所反映的事物的特性越多)，那么这个概念的外延就会减少（即这个概念所指的事物的数量就会减少）”，2011年版语文课程标准在课程性质、任务等方面学科属性的具体确定，极大地丰富了语文课程的内涵，降低了被异化、泛化的可能。

其次，2011年版语文课程标准要求情感、态度、价值观的正确导向“是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体”，“应该根据语文学科的特点，注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容渗透与日常的教学过程中”[2]20，这就告诉我们，情感、态度、价值观的正确导向是语文教育的终极目标，而非直接目标。语文只能是语文，达成这一目标必须走适合语文学科特点之路，必须致力于“激发和培育学生热爱祖国语文的思想感情，引导学生丰富语言积累，培养语感，发展思维，初步掌握学习语文的基本方法，养成良好的学习习惯，具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力，正确运用祖国语言文字”[2]2，全面提高学生的语文素养，在此过程中将情感、态度和价值观这一维度的目标追求有机融入知识与能力、过程与方法这两个个维度目标的达成之中，自然而然地达成，它是2011年版语文课程标准的“渗透”，而非2001年版语文课程标准生硬的“贯穿”。

再次，对新课程提倡的综合性学习中的跨学科学习，2011年版语文课程标准也明确提出了“也应以提高学生语文素养为目的”[2]25的崭新要求，在综合性学习评价建议中也提出“应着重考查学生的语文综合运用能力”[2]31，还要求教材“设计的体验性活动和研究性专题要体现语文特点”[2]33……这一系列调整、补充，都在把语文教育引回到符合学科属性的本真道路上，对语文教育“走自己的路”有着至关重要的意义。

2．强化教师地位，强调指导作用

语文新课程强调学生是学习的主体，教师应“爱护学生的好奇心、求知欲，鼓励自主阅读、自由表达，充分激发他们的问题意识和进取精神，关注个体差异和不同的学习需求，积极提倡自主、合作、探究的学习方式” [2]3，但是，也不能容许教师作为组织者、引导者、帮助者和参与者作用的缺位。

然而，课改十年间，语文教学中教师“无设计、不活动、无立场”的倾向十分严重，自以为教师的退出就能直接带来学生自主、合作、探究式的学习，课堂教学无序、无物，教学效益甚不理想。

为此，2011年版语文课程标准在“第三部分 实施建议 一、教学建议”中明确要求“教师应确立适应社会发展和学生需求的语文教育观念，注重吸收新知识，不断提高自身的综合素养。应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材；积极开发、合理利用课程资源，灵活运用多种教学策略和现代教育技术，努力探索网络环境下新的教学方式；精心设计和组织教学活动，重视启发式、讨论式教学，启迪学生智慧，提高语文教学质量” [2]19，在阅读、综合性学习等内容的教学建议中反复强调“教师应加强对学生阅读的指导、引导和点拨” [2]22，“加强在各环节中的指导作用” [2]25。

这些要求的提出，明确了语文教师文本的探索者、教学的组织者、学生的对话者和学习的评价者的地位和任务，强调了教师指导作用发挥的至关重要性。

3．重拾知识教学，提倡随文学习

“语文课程的主体内容是语文知识。”[6]“知识对于教育的重要性毋庸置疑，没有了知识，我们教什么？没有了语文知识，语文何以成为一门学科？”[7]语文知识是形成听说读写能力、培养全面语文素养的基础和前提。然而，课改之初，“去知识化”倾向甚嚣尘上，特别是2001年版语文课程标准中“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，“不必进行系统、集中的语法修辞知识教学”等表述，尤其是“语法、修辞知识不作为考试内容”的说法给语文教学造成了极大的负面影响。在考试评价这根指挥棒的作用下，语法、修辞等语文知识的教学被视为离经叛道，空洞、抽象的“理解”、“感悟”成了语文能力和素养形成过程中最常见的行为动词，“积累”、“运用”成为了稀罕之物。这样的极端行为导致的直接后果就是学生无从运用语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等工具知识“意会”到那些似乎只可意会无法言传的缄默知识，并最终阻断缄默知识向显性知识的转化，使教师无从凭借这样的工具知识传达自己的思想，使学生不能理解教师的意图和自己的学习内容，从而使语文教学堕入空洞、抽象的说教之中，变得愈发淡乎寡味、面目可憎。

2011年版语文课程标准的修订经历了多次反复和斗争，终于删去了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”的表述，道出了语音、文字、词汇、语法、修辞、文体、文学等知识在语文教学中的作用——“便于教师在引导学生认识语言现象和问题时称说”[2]25；改2001年版语文课程标准中“了解基本的语法知识”为“随文学习基本的词汇、语法知识”[2]16，要求“在教学中应根据语文运用的实际需要，从所遇到的具体语言实例出发进行指导和点拨……帮助学生更好地识字、写字、阅读与表达，形成一定的语言应用能力和良好的语感……要避免脱离实际运用，围绕相关知识的概念、定义进行‘系统、完整’的讲授与操练”[2]25，从而指明了语文知识学习的基本途径和方法；强调“语文知识的学习重在运用，其概念不作为考试内容”[2]29，明确了语文知识学习的目的和功用；在第四学段“精读的评价”中要求“读懂不同文体文章”[2]29，则显现了文体知识在阅读能力培养过程中的重要性。