高年级《品德与社会》教学的 新问题与对策
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一、高年级《品德与社会》课程内容与学生状况的变化 （一）课程内容的变化 1.认知的时空范围极大拓展 n 我是中国人；走近世界 n 时间：知道我国是有几千年历史的文明古国；简要了解一些人类的文明遗产（五上：《我们是炎黄子孙》、五下：《不能忘记的历史》、六上：《人类文明的足迹》、六下：《我的未来不是梦》 n 空间：知道我国所加入的一些国际组织，了解这些国际组织的作用（五上：《乡村新发现》、《一方水土养一方人》、五下：《你好，WTO》、六上：《我们去环球旅行》 、六下：只有一个地球》 2.政治、经济、文化、历史、地理等知识容量猛增 n 了解我国不同地区的差异，探究这些差异对人们生产和生活的影响（五上：《一方水土养一方人》、六下：《祖国，我为你自豪》 n 体会世界经济的发展与联系及其给人们生活带来的影响（五下：《商品带你看世界》、六上：《走进信息时代》六下：《学会合作》、《放飞和平鸽》 n ……（五上：《我们都有发言权》、《规矩与方圆》、六上：《从田野到车间》 （二）学生学习状况的变化 1.学生情感态度的复杂化和价值观的多元化 一方面，学生的独立性、自主性有所增强，对人、对事开始有自己的价值判断、对各种问题的思考也比中低年级学生要深刻一些 另一方面，情感态度慢慢变得复杂化，价值观也受社会的影响，有多元化的趋势 2.学生对《品德与社会》课程教学活动形式的倦怠感 n 学生品德是在活动中形成和发展的，活动是学生品德形成的源泉。 n 学生是学习的主体，他们的品德和社会性发展，就是在各种学习活动中通过自身与外界的相互作用来实现的。可以说，没有学习活动，没有个体的亲身经历和主观体验，就不可能有学生品德与社会性的发展。从这个意义上来说，课程教学成功、有效与否，不在教师讲得是否精彩，而在于学生学习得是否主动，参与得是否积极。一旦学生对于课程活动的教学形式产生了倦怠，那教育的有效性就要大打折扣了 一方面，高年级学生的知识面有所拓宽，自主学习、合作讨论、探究问题等方面的兴趣和能力都好于中低年级，搜集、整理运用资料的能力也有所提高 另一方面，虽然他们的知识仍存在不少空白，但是课内的学习活动如果没有一定的广度、趣味性和有效性，他们也开始出现一定的疲劳和倦怠感 二、课程内容和学生状况变化造成的教学难题 1.退回到纯学科化教学的倾向 n 很多老师在教学时都把它当作知识课程来教。学生学习《品德与社会》课程，就是学习课程里的社会科学知识和少量的自然科学知识，只要学生通过学习掌握了这些知识就行。 n 如课标里的“初步知道世界的海陆分布及主要地形等基本常识”的教学很可能简单化为地理课。 n “简要了解一些人类的文明遗产”的教学很可能变成历史课。 n 对《品德与社会》的学习只要掌握了知识就行了吗？在教与学上采用什么样的教学方式，什么样的学习方式才能达成课程目标呢？这些问题向我们《品德与社会》课程在五、六年级的教学提出了挑战。 2.情感态度价值观目标的迷失或虚化 n 比较一些国家、地区、种族、民族不同的生活、生产等状况… （日本、黑人） n 人口急剧增长… n 初步了解科学技术与人们生活、社会发展的关系… n 教学的实际效果可能与课程标准的要求恰恰相反 n 知识课的学习只停留在认知的层面，只是让学生认识到，而《品德与社会》课的学习则要求我们的教学要涉及到体验的层面，不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。总之，我们在让学生获得知识的同时，也要让学生形成相应的品德，是自然的融合，而不是强加，而这必须有学生的心理体验。 n 随着学生生活圈子的不断扩大，学生的生活从个人、家庭，走向学校、家乡，走向祖国、世界。五、六年级的教材加入了很多历史与地理方面的内容。对祖国、世界的历史与地理内容的扩展，是五、六年级学生社会生活的重要内容。 在这里，我们要特别注意：传统《社会》课里的历史部分与《品德与社会》课中的历史部分编写的时候，其指导思想是不太一样的。因为《品德与社会》课不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是进行品德的陶冶 n 所以，《品德与社会》课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人。也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注客观的历史事实，而在于具体的人和事。 3.出现学科知识表述的科学性和准确性偏差 n 知道我国的地理位置、领土面积、海陆疆域、行政区划…（领土） n 教学时不能依据学科规范和最新国家口径表述 4.学生参与活动积极性的低落 n 活动：不能只是单纯的行为活动 n 十分重要的是： n 在活动中要有体验 n 在活动中要有思辨 n 在活动中要有感悟 体验缺失 思辨缺失 n 思辨：活动过程中是否进行了理性的思考。（多的是“是什么”、“是怎么说的”、“是怎么做的”等陈述性的问题；少有进一步提出有关“为什么”的问题） n 设置哪些思辨性的问题 n 如何去引发学生进行思维上的碰撞 n 学生思维碰撞的深浅程度 教师课堂教学的评价，也常见思辨缺失的现象。 n 如《天生我才必有用》的教学 感悟缺失 n 通过活动，加强活动中的体验、思辨，由此产生感悟、明白道理——这就是《品德与社会》这门新课程的教学走向。 三、高年级《品德与社会》教学的应对策略 （一）坚定《品德与社会》课程的基本理念 1.进一步明确课程的性质 n 课程标准：《品德与社会》课程是在小学中高年级开设的一门以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。 n 鲁洁教授：它是儿童学习过有道德的社会生活的课程。（这是一个过程性的、以学习者为主体的表述。）
n 从课程标准的表述和鲁洁教授的概括，我们可以看出，《品德与社会》课程是综合课程，它的目标也是综合的：知识性和它的道德性，两者缺一不可！（1.育德；2.传授社会化发展必备的知识）
n 那为什么教师的教学目标只是指向它的一个方面——知识性呢？
n 我国长期以来是按学科课程的设置原则，分别开设《思想品德》课和《社会》课的。在这样的分科课程中，不论是《思想品德》课或《社会》课都是按照学科的逻辑来开设的。《思想品德》课是按抽象出来的道德规范、德目来编排教学内容的；《社会》课则是原来历史、地理的拼盘，按古代史、现代史、中国地理、外国地理等学科逻辑来编排，这样做的结果是使这两门课程都脱离了它们原本存在的与生活的密切联系，同样也割断了这两门课程之间的有机结合。学习成了抽象概念、原则，或与学生生活无关的一些事实、现象、故事等等的传授、灌输、记忆、背诵。 n 自20世纪70年代以来，世界课程改革的一个重要的走向就是课程的综合化，这种综合化的趋势主要针对的是以往分科课程所存在的问题。专家们认为分科课程是工具理性的产物。《品德与生活》《品德与社会》课程的综合为小学生开辟了一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们品德与社会性的发展。一句话，它是综合课程，不是学科课程、知识课程，教学本来就不能把它当知识课程来教。因此，《品德与社会》课程的教学一定要让知识学习与品德教育融为一体。 n 《品德与社会》是一门综合课程，教育部是把它当作德育课程甚至把它当成品德课来看的，但有人则主要把它看作是一门社会课程。 n 鲁洁教授认为《品德与社会》课程的灵魂是它的品德性。五、六年级的教材虽然偏重于历史与地理方面的教学，但它的核心还是品德教育。 n 在国外是没有专门的品德课的，如果说他们有品德课的话，历史和文学就是他们的品德课（包括宗教）。历史所蕴含的是一种选择的道德，文学是人性深处的一种道德。我们说要通过生活讲道德，其实，历史就是生活（历史人的生活），文学也是生活（细节化的生活）。历史、文学都是人写的，是人的活动，我们写历史，就是要把它还原成人的活动，用一种细节化的方式来呈现，让历史中有一个人，一个能与学生对话的人。 n 历史，实际上是道德教育的一个重要的载体。人类的历史实际上是一个对善恶选择的历史，即使是久远的历史对它的后人还是有着巨大的影响。历史和我们息息相关，不是没有关系。 n 地理，无非是人的生活空间，表面看起来好像跟我们人没有什么关系，其实跟我们人息息相关。因为，这个生活空间是我们人的活动场景，是我们人的活动资源。我们人和环境、地理不是对立的，而是一体的。这里也有一个态度问题，不是要人定胜天，而是要人和世界融为一体，要呵护自然。（可爱的地球） n 怎么去融合呢？我们在学习《品德与社会》课程时，不是不要知识，而是要用多角度去看。比如说月亮，我们可以科学地去看它，它就是一个天体，一个饶着地球转的卫星；也可以审美的角度去看它，在朗朗的夜空它是那么的美，牵动着人的情感——“月有阴晴圆缺”；还可以从历史的角度去看它，“常娥奔月”的美好传说把人们带进美好的遐想之中。也就是用多种视角去看世界。人与人，人与客体就有了和谐。比如加德纳的多元智能学说，就是一个多视角去评价儿童的一种方式。每个人有不同的特点，展现出来，让学生找到自己的视角，从而形成价值观、世界观。 n 品德性也随着社会的发展而变化。在全球化时代，作为一个未来的公民，不能只把道德当作人与人之间的一个规范，还应当包含着人与自然的道德规范（生态道德观）。作为一个公民，存在着一个怎样对待自然的问题，在整个世界上，自然跟世界上所有的人都发生了联系，与人发生着各种各样的矛盾。因此，我们不仅仅是要让学生获得自然、地理方面的知识，更要从品德上去培养学生宽容、共赢、共生的品格。 2.让课程回归生活世界与向生活世界的回归 n （１）课程的教学要回归生活世界：这是我们所遵循的课程理念。教材以及教学要从生活世界出发，不要脱离儿童的生活，这是从出发点的角度来思考教材以及教学跟生活世界的关系。如我们的教学不要机械地去“服从”课标或教材，而是要坚持从本班学生的实际出发；我们的备课首先要把功夫用在对于本班学生生活情况的了解和研究上，尽可能缩短教学与学生生活世界的距离。 n （２）课程的教学效果要向生活世界回归：作为一门《品德与社会》课，要使学生通过教材、教学所学得的一切能回到他们自己的生活中去，用以解决他们生活中的问题，改变他们的生活及生活方式，提升他们对生活的认识、态度、价值观等。 n 前一种回归只是工具意义（过程、手段、载体）上的，后一种回归才是本门课程意义所在，是一种归宿性（目的、结果、终极）的回归。 n 《品德与社会》是实践性很强的课程，它所指向的就是学生的生活实践。作为一门生活实践的课程，从生活出发还必须让它再回到生活中去，使它在与生活的其它方面不断发生动态联系和作用中真正融入生活世界，成为其中的一个“活性因子”去改善人们的生活、生活方式，促使人们去学会过一种有道德的社会生活。这才是具本质意义上的回归。
n 课程对生活产生影响，绝不是要求课程的教学具有立竿见影的效果。我们要认真地科学地对正在进行的课程内容作出具体的分析；深入研究和分析课程进入儿童生活的具体过程（教学、熏陶、内化、导行、道德修养、行为习惯……）。 n 课程要回到儿童生活中去，必须通过儿童这一生活的主体，只有当课程内容内化为儿童自身的心智结构时才有可能对他们的生活发生作用。 n 在课程实施中要自觉地、有意识地将学生课内课外、校内校外的生活连成一体，把课程带出课堂，使课程延伸和扩展到课堂之外，让课堂教育的作用辐射到整个生活，而不是仅仅满足于课堂上的效果。 n 我们的课程和教材是由儿童生活世界转化而来，课程和教材又要再转化为儿童的生活世界（是已经改变和提升了的生活世界）；从生活中来，再回到生活中去。这是我们对于课程回归生活世界的比较全面的理解。（德育的实效性）
n 从生活中来，再回到生活中去，课程、教材是做了很好的引导的。
n 延伸1：古人说：“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。”在唐诗的世界里，你可以获取许多知识，也可以得到美的享受。除了阅读著名的《唐诗三百首》以外，建议学生登录http://www.shiandci.net。”（《品德与社会》五年级上册第五单元《我们是炎黄子孙●我的历史名人档案●李白》）
n 延伸2：“你想知道更多的有关我国古代的世界之最吗？请查阅《文物天地》《国家地理》等杂志，或登录http://www.ccrnews.com.cn。”（《品德与社会》五年级上册第五单元《我们是炎黄子孙●站在长城上》）
n 延伸3：我们可以上网，了解自己应该有哪些权利。中国青少年维权网：http://155.cycnet.com；中国儿童信息中心：http://www.cinfo.org.cn。（《品德与社会》五年级下册第二单元《规矩与方圆●法律保护你我他●沐浴在法律的阳光下》） n 延伸4：你还对哪些新科技、新发明有兴趣？可以上网搜索。网络搜索：Google、百度搜索等（《品德与社会》五年级下册第四单元《科技创造新生活》） n 我们并不希望教师无限制的要求学生去开展各种各样的活动，而是让学生通过教师和课堂活动的引导，在学生有了自主实践的欲望后，让学生高兴地去做，这时学生的行为就是自觉自愿的，而不是谁强加的。 3.要让德育教育成为最有魅力的教育 n 说德育最具魅力其主要根据在于： n 德育（与智育不同）面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系； n 德育面对的是一个个有血有肉的人、是人心，而不是抽象的概念的人、冷冰冰的理性； n 德育彰显的是人的向善之心，它展示的是人对美好生活的向往，美丽人生的追求。
（１）它扎根于儿童生活 n 课程以儿童的生活为其基本内容，课程和教材就有了亲和力、感染力，魅力也就自然而生。 n 课程和教材既以生活为其取向，说明它所追寻的是一种真实的教育，真实是一切教育的灵魂。 n 生活是感性的生命活动。课程向儿童展现他们的生活，而不是向他们灌输那些抽象空洞的说教和道理。 回归生活，就是使课程成为儿童自己的，使课程成为真实可信的，使课程成为有生命的。 （２）它搭建了一个心灵沟通的平台 n 稻草人说：“我头脑里塞满了稻草，你瞧，这就是我到里兹国来要些脑子的理由”。 n “噢！明白了！”锡樵夫说。 n “但脑子毕竟不是世界上最好的东西。”“你还有更好的吗？”稻草人问。 n “没有，我脑袋很空，”锡樵夫回答，“但我曾经有过脑子和一颗心。经我试验，我宁可要一颗心。” n 稻草人却说，“我宁可要脑子而不要心。因为傻瓜即使有一颗心，也不知道要它来干什么？” n 锡樵夫说“我却愿意要心，因为脑子不会使人幸福，而幸福是世界上最好的东西。” n （《绿野仙踪》）
n 喻示的是：人具有两种东西：理性思维（脑子）和各种非理性的情感、态度、愿望等等（心灵）。 教育不仅要发展人的脑子，也许更重要的是要化育人的心灵。新课程由于重视学生在情意层面的发展，改变了过去那种“空心人”的形象。 （３）它创设了愉悦的课程生活
n 从感性活动中得到快乐和喜悦，满足了儿童好动的天性。 n 从主动作业中获得快乐和喜悦，得到某种成就感。 n 在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。 n 在新课程生活中的小组学习、合作学习中常常能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同。 （４ ）它倡导人性化的道德
n 生态观：我离不开你，你也离不开我。
n 共赢观：大家好，才是真好。
n 分享观：共同分享，与人为善，助人为乐。 n 对话观：平等面谈、对话、沟通、认同、理解。 n 我你观：把其他人都看作和我同样的、与我相对等的人，一个与我面对面的你。 n 我们观：我在集体中，集体在我中。 n 人与自然观：关爱自然，保护生态，呵护地球。 n 有两种伟大的事物，我们越是经常地、越是执着地思考它们，我们心中就越是充满永远新鲜、有增无减的赞叹和敬畏，那就是我们头上的星空，我们心中的道德法则！是它使人成为人。但同时我又认为，它如同我们头顶上的星空那样，也是迷人的。 （康德） （二）改进《品德与社会》课程的教学方法 n 1.寻求一个通道——从生活切入引导学生综合感知。 n 生活化才能综合化 n 概念化就会学科化 n 五、六年级《品德与社会》教材的学习，学生主要是通过知识的渠道去学习的。知识渠道可能会远离学生的生活世界，因此，需要教师想方设法使教学能从学生的已有生活经验或是学生熟悉的生活开始，从而找到一条生活的通道进入知识的学习场域。 比如，“世界经济联系”，我们是否可以这样来讲） 我们一定要找到与学生个人经验的联结通道。即使是历史也能联结起来。教学一定要与个体的经验融为一体。如果在《品德与社会》课的学习中只是记住一些东西，记得一些东西是没有什么用的，因为它并不能影响学生的心灵。 n “小资料”、“相关新闻报道”（五上p53)、“中国网上新闻”（五上p61）是教科书到了五六年级不断增加的内容呈现方式。这其实就是教科书想用这样的方式来激活学生的生活经验和体验。因为它与学生的生活贴得最近，它成了学生生活的一部分。现代媒体使学生的生活圈变大了，世界变小了。 2.紧扣情感态度价值观目标，选取更鲜活的素材，创设更具激发意义的情境。 n 补充教材不能表达之处 n 引申教材不便表达之处 （1）从“面对客体”转换到“面对主体”。 n 就是转换到我们（学习者）应怎样对待客观事物，对待我们自身的生活，对待主客体之间的关系。只有通过这样的转换，让学生这个主体能进入，学生的品德才能得以形成。情感、态度、价值观的目标才不至于虚化。 n 传统的社会课，是被老师当作知识来教的，作为知识课，要解决的往往是“是什么”“为什么”的问题。在这样的课堂中，教师需要做的就是把事实讲清楚，因为这是客观存在的现象。这样的课它要达成的目标其描述词是“知道”、“了解”、“掌握”等。 n 但是，作为《品德与社会》课，课程的性质发生了变化，课程的目标也发生了变化。我们必须要实现一个转换，从“是什么”、“为什么”对客观世界的探求，转换为主体通过知识的学习，学会怎样生活，用什么情感、态度、价值观对待生活，用什么方式去生活。 n 品德的形成，主要是解决一个情感、态度、价值观的问题。也就是我们怎样对待人，怎样对待自然。是认同，还是抗拒；是接受，还是反对；我们和它是一个什么样的关系，它对我们有什么价值和意义等等。 n 比如，学习《只有一个地球•地球累了•我们并不拥有无限》（《品德与社会》六年级下册第四单元），在谈到有限的自然资源正在频频告急的问题时，许多学生感到这些频频告急的自然资源似乎和他没什么关系，离他远着呢！ n 怎样才能让学生感到自然资源与他们的生活密切相关呢？ n 我们可以这样启发一下：“当你到30岁的时候，你身边的什么物种可能没有了；当你到50岁的时候，什么物种可能没有了。我们怎么做才能不让这些自然资源从我们的眼前消失呢？”类似这样的提问，就能够把问题引伸到与他们的自身生活密切相关的一些问题上来，让学生知道人与资源是一个什么样的关系。这样的提问，就让学生作为主体进入了，他就觉得资源与他的生活是密切相关的，而不是事不关己。 （图略） 看了这幅照片，你是怎样的心情？ （2）从“知识认知”的层面转换到“心理体验”的层面。 n 知识课的学习只停留在认知的层面，只是让学生认识到，而《品德与社会》课的学习则要求我们的教学要涉及到体验的层面，不光要认识到，还要体验到。进入体验，才会有知、有意、有情、有行，才会有价值引导，而不是仅仅占有知识。知识是通过认知来获得的，态度则需要体验。因此，我们在进行《品德与社会》的教学时必须让学生在获得知识的同时，还要形成相应的品德。而且，这二者是自然的融合，而不是强加，这种融合必须有学生的心理体验。 n 随着学生生活圈子的不断扩大，学生的生活从个人、家庭，走向学校、家乡，走向祖国、世界。五、六年级的教材加入了很多历史与地理方面的内容。对祖国、世界的历史与地理内容的扩展，是五、六年级学生社会生活的重要内容。在这里，我们要特别注意区分传统社会课里的历史部分与《品德与社会》课中的历史部分在编写的时候，其指导思想是不太一样的。 n 因为《品德与社会》课不仅是告诉学生一段客观的史实，更重要的是进行品德的陶冶。所以，《品德与社会》课中的历史，总是通过一种情感的导入，用有血有肉的历史事实来感染人。也就是努力将历史事实转化成孩子的情感体验，用一种生命叙事的方式讲述出来，尽量还原到当时具体的历史情境中，不再仅仅关注客观的历史事实，而在于具体的人和事。 n 比如学习《放飞和平鸽•战争，人类的灾难》（《品德与社会》六年级下册第三单元），在谈“战争——人类的灾难”这一历史时，教材就是从战争中的儿童这些具体故事入手，用历史还原法，用战争中的儿童的生命故事引发学生们的情感体验。历史本身就是感性的，过去把很多感性的东西抽空了，我们应该思考如何更多地从情感的角度，引导学生走进去，从而激发他们更多的情感体验。在教法上有的可以采用扮演小历史剧的方式；当然，利用适当的电影、电视片断也是很好的。 n 《战争，人类的灾难》这一板块主题中的生命叙事引起的学生对战争的憎恨（态度、情感、价值观），给了学生以很大的震撼，让学生感受到了战争的残酷，但在教学中不一定要学生马上说出来。生活中有许多知识是缄默的，我们把它叫做缄默知识，缄默知识可以让学生在内心对话。科学教育与审美教育是有不同的，审美的东西有的是不能说出来的，只能感受到，但它可以触动学生的心灵。 （3）从“鹦鹉学舌”走向自主表达 在听一位老师上《规矩与方圆●社会生活有规则》（品德与社会五年级下册第二单元）时，我们见到了这样一个教学场景：“讨论一下，‘规则’是什么？”很多学生并不用自己的话谈对“规则”的理解，而是照读文中现成的句子及片断，学生似乎都成了“文抄公”。有一位学生没有照着书读，而是用自己的话回答问题，这本应该是好事，但教师听后觉得学生说得不够准确，就提醒学生说：“书上是怎么说的呢？”在这样的提示下，学生就不用自己的话来说了，而是按照老师的要求照着书读起来。此后，学生们在回答问题的时候，为了保险，大家都不再用自己的话说了，而是都读起书来。 n 为什么学生会出现这样的情况呢？这是因为，学生在平时的课堂上，已经习惯了用书上现成的句子来回答问题了，即使有学生想用自己的话来回答问题，教师为了使学生的回答能够有个标准，往往不让学生用自己的话来回答，总是让学生用书上的话来说，学生从此再也不把自己的理解说出来了，他们也习惯了用书上的话来回答问题了，他们从此患上了“儿童失语症”，学生忽然都变得不会说自己的话了，成了一个回答问题只会用书上现成句子的人。 n 在课程被当作知识来教的时候，教师是不让学生用自己的话来回答问题的，因为那样的话，知识在学生的记忆中可能就会走样。因此，传统的课堂教学中，学生回答问题教师往往只让学生照着书去念，这样教师是不用担心学生的回答会跑出自己预设的范围。 n 我们提倡：《品德与社会》的教学中，要让学生用自己的语言表达，而不是只用读书的方式来回答问题。 用自己的话来表达，学生就能把自己的经验、体验、感悟和他的情感融入其中，就能把自己的理解在回答时表达出来；用自己的话来表达，学生在表达前，就一定会认真研读教材，或者认真听老师讲解或同学发言，就会自己动脑筋，自己去思考，就能将教材中的知识转化为自己的知识。 用自己的语言来表达，实际上是一个知识内化的过程，也是一个情感体验的过程，这时，学生的表达就常常出现未曾预约的精彩。照书念，对教师来说是最简单、最靠得住的，但学生对知识的学习并没有入脑入心，至多只是对知识的简单记忆。回答问题要让学生从念书中解放出来，让学生用自己的话来回答问题，学生才会有自己的理解，才会在掌握知识的同时获得品德的发展。否则，学生只是教师的教学工具而已。 案例：让学生自主表达 n 学习《大自然的诉说》（《品德与社会》六年级下册第四单元），教师从教材外提出了这样一个问题：“有人认为食人鱼也是一种动物，剿杀食人鱼是不爱护动物的行为。你同意这种观点吗？请发表你对剿杀食人鱼的看法。” n 这个问题提得好。这个问题实际上是一个开放的话题，学生可以有多元的看法，没有什么标准答案。讨论中，有的学生表示同意，还提出了建议，可以把食人鱼捞起来，放回原产地。有的学生说这种行为不太好说，如果它有了天敌，就可以不杀食人鱼。有的同学则同意剿杀食人鱼，认为，不杀掉食人鱼，就会给生态带来更大的危害，就会影响自然界的生态平衡。等等。 n “只要他们能自圆其说就行。”由于教师有了多元的价值观、对话观，学生自然在自主表达中升华了他们的认识——人类需要生态观。当然也有价值引导和价值澄清。 （4）从静听静观走向“公开行动” n “我只有说，才能想”（人只有在陈述的过程中，才能产生更多、更好或者更有价值的想法）。不让每一个学生去说，你能指望学生已经去想了吗？没有想的东西，能进入学生的大脑吗？ n 要让每一位学生在课堂上公开行动。所谓“公开行动”，就是学生把自己的说、写或者其他动手的工作，放在同伴或者班级的视野下进行。
为什么一定要“公开行动”？它与学生静听、静观的学习，自己私下独立的学习有什么不同？ 事实上，听、看、读也一样要花费学生的精力与时间，但是，他的听、看、读做的如何没有他人的监督，完全是责任自负，全看他的自觉性。但是，与“公开行动”不同，说与写是要促使学生将他们的思想转换成语言或文字，而且要以“公开行动”展示于同伴，也可以认为是置于同伴的监督之下，自然就有了双倍的责任。 n 小组合作、全班交流就为学生提供讲（说）的机会。讲（说）必然会促进学生去想。其实，“公开行动”还有着更加值得推崇的价值，对“公开行动”的一方来说，他必然责任在胸而深思熟虑，其思考的结果会更加条理清晰，而且往往会修复一些不尽完善的破绽，脑袋里不时会冒出许多原本不曾有过的奇思妙想，有时创新思路油然而生。对另一方来说，则是分享他人思考成果的最佳时机，既可以从自己的视角评判对方，也可以在评估他人的成果中丰富自我。当然，对于课堂教学来说，这样也可以让教师十分清楚地了解学生们到底在交流些什么，他们的思维水平到底是深是浅，可以对症下药，把脉诊断（对话的意义） 。 因此，教师要做的就是要让学生想表达。 怎样让学生想表达呢？首先要让学生能想，能想就要让学生能有公开行动，在公开行动中一起交流。公开行动满足了学生的表现欲，让学生把想的说出来，在说之前，学生就要去整理一下，就要有一个思考，这就是学习。公开行动还为学生创造了交往的机会，让学生在多样的表达中共享资源！教学就是要把个体的学习转变为公共的东西。 n 美文是典型的生命叙事，教学中要重视对美文的教学，教学中一定要引导学生认真地阅读，认真朗读，让学生从美文中受到熏陶、获得感悟，给学生开辟一条情感的通道。 （5）从中国公民走向世界公民 n 《品德与社会》课程中年级的教学主要是对学生个人品德的引导，主要是引导学生怎样去做一个合格的中国公民。到了高年级，学生的生活圈子扩大了，学生走进了世界，到了这时，教学主要是引导学生要以一个世界公民的胸怀去对待当今世界，能够把自己作为一个世界公民去容纳异域文化，要学会对异域文化的欣赏，认同，对异域文化的理解和尊重，进而与异域文化相融。要在这样的学习中建立一种新的文化理念：世界文化是丰富多彩的，价值观也是多元的，多彩的世界要“和而不同”！ （5）从见物即物到见物见人、以物及人 n 鲁洁说：“德育面对的是人而不是物，即使是物，我们也要显示它背后的人，显示它和人的关系”。因为，这些物都是由人创造、制做、运作的，在它们的背后都蕴藏着“人”，蕴藏着人的智慧与劳作、人的需要与情感等。 n 有一位老师准备上《有多少人为了我》（苏教版教材）一课，他问鲁老师：“为什么要把这一课放在三年级呢？”鲁老师告诉他：“因为它已进入了三年级儿童的生活，只是他们没有认识到，体会到。比如，很多学生可能都喝过牛奶，这已成为他们生活中的一部分。但是牛奶怎么来的呢，哪些人为此付出了辛勤的劳动呢？学生可能没有想过，没有意识到。教师如果能让学生想到、意识到、体验到，让劳动者能在学生的心中活起来，找到感觉，让书本上的东西活起来，让学生与生命对话，你就是一个高明的教师。” n 比如学习《人类文明的足迹●灿烂的古代文明●神秘的金字塔》（《品德与社会》六年级上册第四单元），讲埃及的金字塔，金字塔是由古代的埃及人建造起来的，埃及这个国家也是由人组成的，我们就要把背后的人推出来。只要在教学中讲到人的创造，人的活动，自然就建构了品德。这样就能在人性的基础上把知识与道德结合起来，把自然与人联结起来，是一个有血有肉的结合！ n 我国教材中的日本：多地震的岛国、高度发达经济、森林覆盖率60%以上… n 日本关于中日关系的试题：日中百年一战…日清战争…支那战争…21世纪日中再战，你认为谁会赢？ n 我们要关注日本的经济侵略和污染转嫁
n 原子弹问题：如果你当时是杜鲁门总统的顾问，你会怎么办？ 3.丰富活动的内容和形式，设计高年级孩子感兴趣、乐参与、利探究、能体验的活动。 案例评析 n 放飞和平鸽 n （《品德与社会》六年级下册第三单元）
n l 教学目标：了解战争中儿童的悲惨遭遇以及人类近代史上的几次重大战争的情况，（知识）感受战争给人类带来的巨大灾难，萌发痛恨战争、热爱和平的情感。（品德） n l 教学准备：教师和学生都搜集一些关于近代战争的资料以及战争中儿童的故事。（开发教学资源，丰富学生的生活） 一、儿童节的来历（评：创造性的使用教材） n 1、同学们，我们都有一个属于自己的节日，那就是“六一”儿童节。在你的印象中，你度过的最快乐的儿童节是怎样的呢？你能给大家说一说吗？（评：从熟悉的生活开始，与学生的生活链接，让儿童的生活与历史链接）（我——你之间的对话关系）(学生自己的生命叙事)（感兴趣） n 2、学生自由发言。（评：让学生自由表达）（乐参与） n 3、在我们这和平的年代里，幸福的生活充满了阳光，快乐的节日令人难忘，可你是否知道这美好的节日是怎么来的呢？让我们一起来读一读一段小资料。（《儿童节的来历》）
n 4、读了《儿童节的来历》，你想说些什么呢？（知识：儿童节是怎么来的？人们为什么定为儿童节？）（主体：凭借知识，获得体验：弱者、受害者；苦难—幸福；关爱—远离战争）引导学生对话：听了他的感受，让你也产生了那些感想呢？（联想性对话：共识、共鸣） n 5、教师进行小结：在战争中，儿童的生命权利毫无保障，他们在侵略者的屠刀下时刻面临着死亡的威胁。（教师是引导者） n 过渡：让我们一起来读一读战争中儿童的故事，让我们走近他们的生活，感受他们的痛苦与悲伤。（教师是组织者）
二、战争中的儿童 n 1、自由读一读教材中的第二篇小资料（p61）和《写给哭泣的小嘉姆》（p62），并且把最让你感动的地方多读几遍。（生命叙事）（读） n 2、教师引导学生谈感受：读了这些材料，你有什么感受呢？(你有什么想说的,想对谁说?) n 听了大家的发言，你有什么想说的？你想对谁说呢？（对话） n （教师引导学生充分谈出自己的感受，在对话中感受战争的残酷，感受儿童的痛苦。）(在心理层面对话)(以主体进入)(而不是:伊拉克儿童在战争中过着怎样的生活?他们为什么会过着这样的生活?)(是认知,而不是主体对战争的态度,我们应该拥有怎样的生活?用什么方式去生活?)
n 3、战争把无数的儿童推入了苦难的深渊，下面让我们一起来读一读《写给哭泣的小嘉姆》，一起来感受他们所受到的伤害。（轻声齐读《写给哭泣的小嘉姆》）（能体验） n 4、拓展：你还搜集到哪些有关战争中儿童的故事呢？能给大家说一说吗？ n 5、教师小结过渡：战争中苦难的儿童数不胜数，那些战争恶魔们疯狂地开动着战争机器，不仅给儿童带来了巨大的灾难，而且给我们这个生生不息的地球带来了太多的伤害与痛苦。 三、硝烟弥漫的战火 n 1、读一读课文中的第一篇小资料（p59）。（宏大叙事提供知识背景） n 2、小组交流课前搜集的资料。（利探究） n 3、以文中资料为主，结合自己搜集的资料，小组同学在一起研究以下：战争给人类社会带来了哪些灾难？ （公开行动） n 4、全班交流汇报研究成果，教师注意引导学生进行对话。 n 5、结合学生发言，教师相机板书： n 人员伤亡 n 经济损失 n 破坏环境 n 6、小结：此时此刻，关于战争这个话题，你有什么想说的吗？（让学生成为反思者） n 教师结合学生的发言板书：战争——人类的灾难(即本板块主题的标题)
n 课后延伸活动：收集关于战争中苦难儿童遭遇的材料，编一份以“远离战争”为主题的小报，准备在班级展示。（回到生活中） 让世界沐浴和平的阳光
一、我们爱和平 n 1 、在我们这个可爱的地球上，人们需要和平，需要友爱，需要安定的家。人们为了维护世界的和平做出了很多努力。 n 2 、读一读 《“ 和平鸽” 的由来 》
n 3 、读了这篇文章，你能不能给大家说一说人们为什么用和平鸽来象征和平呢？（作为知识来掌握） n 4、了解了和平鸽的来历，你有什么想说的吗？（品德建构）
n 5、延伸：你还知道哪些人们为维护和平所做的事情呢？（引导学生密切联系生活中的事情谈一谈，如纪念反法西斯活动、纪念一二九运动、纪念南京遇难同胞的活动等，让学生进一步感受人们对和平的热爱。） 二、《给联合国秘书长安南的信》
n 1 、我们儿童能为和平做一些什么？学生自由发言。（指向主体实践）（感兴趣） n 2 、你知道有哪些儿童为和平所做的贡献呢？ n 让学生充分交流自己课前搜集的资料，说一说儿童在战争年代或和平年代为维护和平所做的贡献。 n 3 、在学生发言的基础上引导学生读《给联合国秘书长的信》。
三、“祈愿和平活动方案”设计活动 n 1 、自读活动要求（教材p65——67） n 2 、分小组讨论设计并写出方案，教师巡视了解设计情况并进行适当点拨。（让学生成为学习的主体） n 3 、全班交流：上台展示各自的设计并且要求说清楚活动的含义。（公开行动：展示中学习）
四、总结： n 1 、看了同学们设计的方案，你有何感想呢？（共同的心愿） n 2 、教师总结并板书：让世界沐浴和平的阳光。 n 延伸活动： 小组讨论围绕“ 和平颂” 准备几个节目在下节课表演。小组长把节目报给文娱委员，由文娱委员精心编排并选出评委。（主体参与的活动主体才感到有意义） （三）教师要加强对教学活动的反思 n 教师要以研究者的眼光审视、评价自己的教学行为，分析和解决自己在教学中遇到的问题。 1.反思的主要方面 （1）反思“教师角色”——我在课堂上是否随着教学活动过程在进行恰当的角色转换，是否是一个组织者、指导者、参与者、合作者？ n （2）反思“学习方式”——学习活动的设计是否促进了学生学习方式的转变？学生是否正在由全盘的接受学习逐渐向自主、合作、探究式的学习转变？ n （3）反思“教学评价”——评价语言、评价方式是否尊重学生？是否对学生有所激励？评价主体是否有学生在内？
2.反思的具体问题 （ 1） 是否设法引导学生们讨论问题。 （2）在问问题时 , 是否给予学生们充分的时间思考回答。 （3）是否设法从学生们经验的情境中帮助学生解决问题。 （4） 是否在未说出自己想法前 , 能鼓励学生们说出其想法。 （5）是否鼓励学生们发表不同的解决方法。 （6）是否常常以 " 为什么 " 或 " 你怎么知道 " 来了解学生的想法。 （7）是否接受学生们另有想法 , 并加以讨论。 （8）是否尊重学生并给予了无压力及无牵制的沟通空间。 （四）全面改善对《品德与社会》综合课程实施的领导 1.提供有力的政策支撑。 2.加强《品德与社会》课程教学研究，重视研究性教研活动 3.从实际出发，多途径提升《品德与社会》课教师的素质和能力（加强有关知识学习、关注国家标准表述、适当参考现行初高中教材、关注新闻的专业分析报道）。 4.提供相关的课程资源支持。 5.稳定师资队伍，加强教研组建设。
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