找回属于儿童的科学课

 小学科学新课程实施的总体趋势是好的，但也出现了矫枉过正的现象和对课程标准的误读误解，背离了课程改革原定的目标。我曾经撰文分析当前科学教育的不足：枯燥的探究程序压抑学生的兴趣、科学教师角色错位、把科学素养与其他素养混淆等等。这种种误区都提醒我们：有必要梳理小学科学课的热点问题，探讨其今后一段时间内应有的变化趋向。

形式之美源于内容之实

一般的课型中，科学探究的过程总是基本完整的，有激发兴趣的情境，有猜想有假设，有制订并完善计划的环节。还有实施、论证以及反馈、思考交流，、拓展延伸等环节。但环节多了，要想让学生展开充分的探究就会力不从心。导人用去许多时间，完成制订和修正计划似乎也遥遥无期，剩下来能够展开活动的时间就少之又少了。这与公开课的导向有关。多数公开课为了课堂的紧凑也会省略某些环节，但总是要去追求完整，给学生一两分钟时间装模作样地讨论。提供给学生一大堆实验用品却要求在三五分钟内结束实验的例子屡见不鲜。

  《科学(3～6年级)课程标准》里对科学探究的要求是：“必须符合小学生的年龄特点。由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。”由此可见，公开课展示的只是课的一种程式——完整探究的过程。实际上，科学探究的真正魅力并不在于这套固定的程式，而是探究的各个环节所承载的内容。其中，许多环节都是以足够的时间为基础的，比如，学生需要通过自然的阅读、考察、观察、实验等多样的活动来验证自己的猜想，需要有时间反思，还得有时间开展讨论、交流。这些往往是“探究”活动最有价值的部分。如果为追求课型的完整性而“挤压”或“架空”它们，将会造成对探究思想内涵的极大伤害，使得探究性学习成为形式化标签。

    解决这个问题的最好办法是：对探究活动进行分解，将其中一些内容作为专门的课来上。比如制订计划的环节，突破变量和不变量这类对学生具有较大难度的内容，使学生和教师都获得充分的时间和条件，去专门解决好这些问题。“细节决定成败”，只有在每一个环节，特别是重要的环节都处理好的情况下，探究才是成功的，探究的程式才会显示出应有的魅力。对于小学生来说，“分解动作”还具有方法论意义上的重要作用。科学学习的很多方法与习惯就是在这个过程中得以养成的。

    当然，并不是要把所有探究过程都分解成这样的分类指导课。它只是一段时间内提高探究成效的方法。可以参照“综合——分类指导——综合提高”的模式，使分类指导课成为发展学生科学素质的专门课型，卓有成效地剔除当下科学教学走过场的弊端。

让深度有价值

中国现代小学科学教学的奠基者刘默耕先生提倡小学科学应为“一英寸宽，一英里深”，就是说，教学应选择突破点，然后向纵深挺进。

    但显然，现在的科学教学矫枉过正。凡是提起科学课就是进行小组合作，就是进行发现式探究，从以前单一的讲授形式变成了现在单一的探究模式乃至单一的动手探究模式。对此我深表怀疑。探究是需要的，但书本上的一切知识都必须通过探究得到吗?实际上，我们需要学生熟知的只是人类的一种发现模式，而模式建立起来、技能形成以后，我们不必要也不可能再花费太多的时间一一探究。从现实意义上来说，小学生在多数时候更应是主动接受几千年文明的演化结果。

    所以，必须对探究的内容进行取舍，选择特别有价值的、具有普遍适应性的内容，比如动物的一生，可构建与之相关的分支研究(环境、食物、生殖、价值、生活习性、寿命等)，使之成为探究的范本，再迁移这种能力，应用这种情感态度。

    而从总体来看，科学课程不仅要追求“一英寸宽，一英里深”的教学，同样迫切需要“一英里宽，一英寸深"的教学。

谢绝“启蒙阶段的科学解构”

    “雪融化后会变成什么?”这个问题曾经被语文教育界大肆渲染并作为语文教学缺乏人文性的证据。答案“水”众所周知，但千篇一律；答案“春天”富于想象力，但估计在所谓“科学"的维度上是不容易被接受的。或许两个答案的不同之处在于：一个是科学的答案，而另一个是人文的答案。科学和人文被割裂了，被看成是两个相对立的事物。

    怎么看现在的科学教学，总是干巴巴的，一样的程式，平淡无奇的答案，对生活进行理性的科学解构，犹如庖丁解牛，呈现给人的是一根根骨头和一缕缕肉，而不是一个活生生的事物。我不知道这会不会陷入语文课前几年单纯分析字句段走进的误区。同样在2005年的一次科学优质课评比活动中，一个小女孩的发言——(描述四杯冷热不同的水)‘像春天一样暖，像夏天一样热，像秋天一样凉，像冬天一样冰”——就受到了教研员的批判。据说是表达缺乏一种客观性。什么是客观?感觉本身就是主观的，除非借助工具来客观测量。然而，具有一定的想象力并与生活相联系有什么不对?我们看到的现实是，神话、传说等基于事实的想象在科学中被批判，充满人文情趣的发言被“理性”驳倒，学生在科学教育刚开始的阶段就被规训为一个处处接受既定现实的人!

    观察与描述是要实实在在，但科学特别是对未来的发现却需要想象力。很多科学家本身就具有很高的人文情趣，在他们身上科学与人文是完美的结合而不是矛盾。我们现在动辄要求“小科学家”般的高准确度，在科学课的启蒙阶段就为强调科学性而完全舍弃人文趣味，长此以往。枯燥的授课形式与内容最终将剥夺学生的学习兴趣。果真如此，科学是否会刚启程就被学生视为畏途?

    永远不能割裂科学与人文的联系，因为两者往往是相通的。比如，科学是一步一步严格反映自然界规律的，经典的绘画也是力求写实，虽然是从不同的角度去反映自然，但殊途同归。

离开生活的“科学"没有生命力

    在很多人眼里，“科学”是深奥的，似乎只是科学家们的专利。但科学来自生活，科学同样也是通俗的。小学科学教育应该引导学生通过“玩”(即探究)的方式对基础的科学原理形成感悟。

    因此，科学课在空间上要由狭隘的课内回归生活。这包含两方面的内容：一是课程内容要向生活贴近：二是教学要走出课堂，向生活空间拓展。现行课本里的很多实验都是实验室条件下人为设置的，即经过普遍概括、适宜于实验室条件操作的内容。这样的内容，虽然从生活中提炼而来，但过高于生活，与学生的经验有一定的距离。尽管老师可能在课前的情境导人部分引入生活事件，但难有根本性的改变。国外现在流行的一种“厨房化学”课堂形式就值得借鉴，即在厨房中观察、研究与科学相关的现象并操作实验，这样的形式因为能直接解释生活中的现象而受到学生的欢迎。而我们的课程给学生提供了什么呢?

    为了提倡并实施科学课的课外拓展，“课外一定会有更多的发现”这样的话便经常被教师挂在嘴边。煞有介事地说因为课堂的时间不够而要求学生课外持续观察、继续研究，成为很多老师的口头禅。殊不知，课外的研究更需要有计划有步骤地进行，因而也更需要教师的指导。仅仅出于对课程标准中的要求而敷衍学生，必然会导致学生对老师失去信任，拓展只成为形式。

    余秋雨认为：“教育的本性是教给大家很多很多已有的规范。已有的规范我们固然要知道，但生命的骄傲在于离开这些规范进行创造。教育只是一种起步状态的东西，但有一批文化人在这个问题上迷糊了。他们以为要让年轻的生命去重复一切已有的规范。所以，教育的现场往往是抹去创造灵感的现场。”那么最好的现场在哪里?就在生活。希望科学课真正对“生活"有所重视。

不可遗失的“兴趣”评价

  我们的评价往往是注重“现有”(即评价时刻)成就的，不管是掌握的知识、一段时间内付出的热情(参与程度)还是阶段性的成果。评价也已经从分数制变为等级制乃至成长记录这样的过程性描述，教师观察、与学生谈话、杰出表现记录、活动产品分析、评定量表等方法多种多样。但令我们教育者尴尬的是，我们的评价往往不能体现未来的发展，我们曾经评定过的不少“优生”却埋迹于平庸。为什么?我们可能涸泽而渔，早已用现有的成就评价剥夺了学生的兴趣，同时亦有可能忽视了学生的原有基础，只从一个层次的眼光去评价学生而不是本着发展的眼光去看待学生。

    或许有两种因素特别值得注意。一是对兴趣的产生及维持的评价。科学课给学生呈现了一个世界，但这个世界是需要有条理有层次地被学生剥离、发现的。我们的课程就是要让学生不断地深入发现，以激发、维持其内在的求知兴趣。在活动中，学生的探究结果，不论用何种形式来描述，都隐含着他们思考的蛛丝马迹，从这个角度去评价学生，使他们真切感受到自己成长的依据，而不是学生说什么做什么、与科学有关无关我们都只说“很好”、“你棒极了”。盲目的激励只会对学生的学习兴趣起适得其反的效果。二是知识底蕴的积累以及在这之上产生科学创见的能力评价，即所谓的厚积薄发。局限于课内狭隘知识和技能的掌握不足以成为学生优秀的证据，而课外大量地吸收、研究、发现以及由此产生的兴趣和痴迷式的投入才是重要的。