让教育与生命同行

    以人为本的时代，教育期待回归生命。让教育与生命同行，成为关注生命的事业，是中国教育发展的必然选择，也是教育者需要为之奋斗的目标!
    一、从“工具性教育”到“生命化教育”：让教育为生命而存在
    教育是人类特有的社会活动。教育的这种特有性源于人的生命的独特性。
    人最初作为自然生命体而存在，他要发展成为社会生命体的人，就必须在自然生命体的基础上，获得文化、智慧、道德和人格等精神方面的发展。这些发展，不是生理遗传所能实现的，它只能通过“社会遗传”。教育是实现“社会遗传”的有效途径。教育促进了人的精神成长和社会性的发展，使人由自然的、潜在的社会人转变为现实的社会人。
    所以，无论是未特定化的自然生命，还是超自然的精神生命、社会生命，其发展都离不开教育。这就决定了：教育是生命发展的需要，“成全”生命是教育的根本使命。
    但“工具性教育”偏离了生命的原点，陷入了功利之中。这种教育，被重视的只是教育的工具价值，被提高的只是教育的工具性作用，被看好的只是教育所带来的经济效益及个人的社会地位。除此之外，教育便没有了立足之地，没有了任何发言权，没有了存在的依据。这使得教育发展生命的内在价值消失了，工具取代了生命，成为教育的基点。教育培养的“人”，已经不是基于生命自由而完整发展的充满个性的人，而是功利主义的“必需品”和“衍生物”。此时，教育遵循的法则不是“生命的诗意存在”，而是政治化的要求和市场化的“产销对路”。受教育不是为了享受生命，追求生命质量的提高，而是为了“考试、分数、大学、工作”。“应试教育”盛行固然原因很多，但根本原因可能就是这种功利主义。
    因此，我们呼唤：走出现代教育的“异化”，回归教育的本真，把“生命”还给教育，使教育基于生命，生命融入教育，最终使教育成为生命的诗意“栖息地”。这就是一切为了生命的生命化教育。生命化教育要做到：
    第一，培育完整的生命。人的生命是完整的，不仅包括动物性的自然生命，也包括人特有的价值生命、社会生命；不仅包括知识、技能、智慧等认知因素，而且包括情感、意志、态度、价值观等情意因素。生命是肉体与精神、知情意的统一体。然而，现实的“应试教育”，充其量是一种仅抓知识和技能的唯智教育，它把人的情感排除在外，导致了教育的畸形与扭曲。日本教育家井深大认为，唯智的教育“忘记了方向”，是“丢掉了另一半的教育”，它培养的只能是有理性而无人性的“单面人”、一个知识渊博的“怪物”。而生命化教育要做到“授受知识、启迪智慧、润泽心灵”的统一。在掌握知识、发展智力和培养能力的同时，必须使人的情感得以升华，心性得以陶冶，人格得以完善。这样，生命才会得到完整的发展。
    第二，凸显生命的灵动。灵动的生命是自主的、自由的、创造的，因而也是快乐的。这一切源于生命的主体性和超越性。当前教育的最大弊病之一就在于忽视学生主体性的培养，忽视学生自主意识的培养。学校教育强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师成为儿童生活的主宰者，学校教育在相当程度上抑制了学生多方面的生动活泼的发展。学生的头脑失去了自我思考的功能，成为别人思想的“跑马场”，而自由是生命的根本要求，马克思曾将其视为人生命的类本质。没有自由，生命无异于一具缺少心肝的躯体。可见，忽视学生主体性，不给学生以自由的教育是多么的可怕!为此，我们需要给学生“松绑”，“解放”学生，把自主、自由还给他们，使他们真正成为自己思维的主人、自己发展的主人、自己学习的主人、自己活动的主人、自己生活的主人，并让他们在自由、自主中享受到生命的快乐。
    第三，张扬生命的个性。生命不是空泛的抽象物，它是具体的、现实的、鲜活的，因此，生命是独特的，是充满个性的。一个人的生命历程是黯然失色还是光彩夺目，关键在于其个性能否得到自由地张扬，自我能否得到充分地展示。生命化教育把人的个性还给教育，使教育为个体的生命而存在，成为个性化的教育。只有这样，才能“长善救失”，真正使教育成为灿烂生命的舞台。
让教育与生命同行，就是要让教育以生命发展为核心，创造生命成长的家园、乐园。为此，我们必须把这样的理念贯彻到学校的一切教育教学活动中，包括课堂教学、道德教育、班级管理、校园生活等各个方面。
   二、从“知识课堂”到“生命化课堂”：让课堂焕发生命的活力
    知识是教育的内容，也是教育过程中不可缺少的中介载体。但传统的课堂却把这一载体当成了目的，课堂教学围绕知识而设计，这就是“知识课堂”。在知识课堂中，师生都被捆绑在“知识”上，其间的交往活动淡化为知识的传递和反馈，听不到生命的诉说，看不到生命的在场。
    近代受自然科学范式的影响所形成的客观知识论认为：知识是客观事物本质属性的反映，具有客观性；是放之四海而皆准的真理，具有普遍性；它不受认识主体的经验、态度、价值观的影响，具有价值中立性。因此，在教学过程中要求教师“准确”地把教材的内容传授给学生，而作为学生，只能被动地虔诚地接受知识——这是知识课堂赖以存在的背景之一，同时也决定了知识课堂的特点：以知识为中心设计课堂，一切为了知识的传授
    如今，对知识性质的认识已经发生了改变。这就是：知识不只是一种客观存在的结果，而是一种需要主观参与的过程，不是客观存在于某个地方等待着我们去发现的东西，而是要在学习者的参与中才能生成的存在。知识是一种参与者理论，而不是“旁观者理论”。知识本身是富有生命意味的，是生命对事物的一种理解、体验和意义的赋予，是基于客观性之上的主观构建，受个体经验、态度、价值观的影响，具有主观性和不断生成性。所以，借助于知识而进行的教学过程，不是客观知识的简单传输，而是生命的主动建构和主体间情感、意义的交流。
    在此基础上，出现了生命化课堂，它以生命为中心，一切为了生命的发展，为了生命和谐而完整、自由而充分、独特而富有创造性地发展。这是一个立足点的转变。生命化课堂不排斥知识，但它认为知识的学习不是一个“占有和复制”的过程，而是一个“创造和生成”的过程；知识学习本身不是唯一的目的，而是促进生命完善与发展的手段。信息社会里，知识作为目的的价值在缩小，而更多的是作为手段来促进智慧的发展、人格的陶冶和心性的完善。所以，新课程改革将课程目标定为“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个方面，这三个不同的维度是一个统一体，共同指向了促进生命和谐发展这一目的。
生命知识观主宰下的生命化课堂是创造的课堂、生成的课堂。因为知识具有主观性、生成性、开放性。课堂不再是以知识为中心、对知识的分解和按部就班的传授，而是调动学生的积极性，自己探索、认识。在课堂中，把发展的主动权还给学生，给学生以自由探索的空间，给他们以自主生成的机会，真正使课堂焕发生命的活力。我们需要的是一个充满朝气的课堂，而不是死气沉沉的课堂，哪怕暂时有点“乱”、有点“无序”，都比循规蹈矩的“木头人”好得多。因为生命本身就充满差异和创造，作为差异生命体聚集地的课堂，适度的“乱”是正常的。过度的“有序”反而是不正常的。课堂教学不排斥计划，但计划过于精细，教师过于恪守计划，就容易使课堂走向教师的控制，无法发挥学生的主动性和创造性。而生命化课堂高度关注学生在教学活动中的状态，包括他们的情绪、他们的思维火花和意见、探索的积极性、合作的能力等，这些都是下一步展开教学的资源和依据。在这个意义上，课堂是生成的。但生成不是放弃教师的引导，不是“脚踩西瓜皮，滑到哪里算哪里”。在这里，课堂教学是处理预设和生成的一种艺术。
    三、从“知识德育”到“生命化德育”：让学生过有道德的生活
    何谓道德？长期以来，我们通行的认识是：道德是社会领域中规范人的行为、判断行为善恶的标准，它通过社会舆论起约束作用。道德建立在经济基础之上，是一种特殊的社会意识形态，目的是协调人与人之间的关系，维护社会的稳定。
    这种认识以社会为本位，把道德看作属于社会意识形态或社会价值的规范。这种道德观不仅把道德作为外在于个体生命并控制个体生命的行为规范和标准，而且经过科学的解释和理性的论证使道德具有了普遍的意义，进而演变为一种具有科学知识性质的道德，这就是知识论道德。知识论道德在古希腊已经形成。苏格拉底的“美德即知识”，柏拉图的“道德即规范性知识”，都把道德看作一种知识。我们今天不仅把这种道德规范知识化，而且学科化、课程化，使德育课程、德育课的教学成为道德的唯一存在形态。由于课程是法定的文化，它体现着统治阶级的意志，因此“存在于课程中的道德除知识化、理论化、普遍化之外更赋予了绝对化的特性”。(鲁洁：《德育课程的生活论转向》，华东师范大学学报)
    当道德成为一种社会的强制规范，并逐步以科学的样态知识化的时候，也就越来越偏离了它的原点——生命。
    生命何以成为道德的原点？道德何以成为人的生命之必需？人区别于动物，就在于他不只是自然的肉身，还是超自然生命的存在。正是人的精神生命、社会生命，使肉体的生命具有了意义，成为真正的人。人之为人的根本，就在于人对其生命意义的精神性追求，人的个性使道德成为人的必需，道德也因此使人区别于动物，成为人。从这个意义上说，“道德本于生命，而在一定意义上又高于生命”。(张岱年：《生命与道德》，北京大学学报)道德是生命的自觉，是人性的呼唤，是人之为人的根本品质。道德的发生是生命的需要，道德为生命而存在。
    而生命存在于生活中，或者说生活是生命的展开和历程，生命与生活一体两面。道德作为生命的自觉成分，必然也存在于生活中。道德就是人所选择的生活方式，生活是道德存在的基本形态。把道德理解为生活，使道德回归了生命，也澄明了道德的本质。
    生命化德育以生活论道德为基础。道德从知识论到生活论，生命化德育必须从知识的学习转换为“过有道德的生活”，道德教育的目的不在于道德规范的记忆、道德知识的获得，而在于引导人们去选择和建构有道德、有意义的生活和生活方式。(鲁洁：《德育课程的生活论转向》，华东师范大学学报)
    过有道德的生活，必须使德育内容从道德知识转向生活，实现生活的回归。德育内容的生活化，一方面使学校道德教育生活化，以生活为依托，以儿童生活中经常遇到的道德性问题为切入点，生成德育的主题；另一方面赋予日常生活以道德性，发挥道德作为一种善的价值对生活的引导作用。使儿童过有道德的日常生活。如此，生活与道德融为—体，道德具有生活性，生活也具有了道德性。
    过有道德的生活，在方式上要体现出学生的主体性。在生活中进行德育，不是要学生被动地适应生活，而是要积极改造旧生活，建构新生活，这是一个劳作的过程，因此是“过”生活。“过”是一个动态的经历、感悟和体验的过程。儿童在真实可感的生活场景中去发现生活、感悟生活、体验生活的道德性，经历生活的道德要求和冲突，建构和生成生活主体的德行。“过”，强调了生活者的主体性，但生活不是单个人的，而是大家共同建构，生活具有“共在性”，所以，过道德的生活，必须以相互间的理解、交往为基础。传统德育把道德视作权威的知识，强制地灌输给学生，忽视学生的主动性。生命化德育以承认师生生命主体的“在场”为前提，强调道德教育是一种建立在生命间理解基础上的平等交往活动。学生在交往中是与教师同在的、同等的生命主体，有表达自我的自由，有独立判断和选择的权利。由此，道德教育不再约束生命、限制生命，而回到生命并引领生命自由健康地成长。
    过有道德的生活，在方法上强调体验。哲学家狄尔泰说，生活表达在体验中，人们生活在体验中，并通过体验而生活。所以，过有道德的生活必须注重道德体验以及由此引发的道德情感。体验使道德学习区别于知识学习。知识的学习是一种理性的学习，是入“脑”的；道德的学习是一种情感的学习，是入“心”的。道德的学习必须以体验为基础，体验是一种移情和理解，它使他人、他物融入我“心”，浸染生命，撼动心灵。体验不是凭空发生的，也不是在书本的学习和理性的推理中完成的，体验源于生活，生活越丰富，体验越深刻。学生的个体体验经过教师的价值引导，就越容易引发道德情感，形成坚定的道德信念，使道德真正融入生命，成为生命的自觉。
    (作者单位：南京师范大学教育科学学院)