自主课堂的要义与操作

 

作者：杨四耕    来源：教育部新课程培训资料

 

       [摘 要]自主课堂是主体性教育课堂化的结果，是建基于师生充分自主基础上的导向教师专业发展和学生一般发展的教育思想、教学方法和教学形式与方法。从教学主体的角度看，自主课堂包含教师的教学自主和学生的学习逢主，二者的关系可用“发燕尾服矢量原理”和“课堂平衡原理”来说明；在具体操作层面，自主课堂着眼于自主情境的创设、自主学习的经营、自主交往的构建和自主体验的获得，它们的有机结合构成了完整的课堂生活。

    [关键词]自主课堂；教学自主；学习自主；发展矢量原理；课堂平衡原理

  一、 自主课堂的缘起

    在猛烈抨击传统课堂教学“教师中心”的弊端之后，教育界出现了“以学生为主”的响亮口号，在一定意义上，它应和了素质教育生活活泼的气氛要求，与主体性教育对人的个性重视遥相呼应，得到不少理论工作者和实践工作者的认可。但“以学生为主”有忽视教师的地位和作用之嫌，它似乎更接近19世纪末20世纪初进步主义教育所秉持的“儿童中心”。我们认为，否弃“教师中心”此一极并不意味着我们应该滑向“儿童中心”彼一极。我们应该寻找一种更符合客观实际的“中间态”（当然不是中庸主义），在教师的教学活动和学生的学习活动之间寻求一种“课堂平衡”（对此下文还将详细论述），提高师生主体参与教学的意义关联程度。正是由于此，我们提出“自主课堂”①这一范畴，用以描述和研究这样一种新型课堂，或者说，目的在于重构一种新型课堂，并藉此获取思想观念的解放，推动教学实践的发展。

    二、 自主课堂的要义

    （一）“自主”、“自主性”之界定

    要明确“自主课堂”的涵义，看来离不开对“自主”与“自主性”的清楚界定。

    那么，什么是自主呢？我们认为，自主是个体通过意识与能力表现出来的认识、支配自身与认识、支配外界环境的主体状态，通常所说的了解、理解、探索、获得、控制、改变等都属于自主参与下的个体意识、行为活动。在这里，意识与能力是自主的内部载体，言语与行为是自主的外部表征。

    一般来说，每个人都有一定的自主意识和自主能力，都能进行一定的自主活动，并表现出相应的自主性。因此，自主性是相对于他主性或受动性而言的人的独立性，是人的主全性的一个重要特征，或者说，是主体性最核心的规定性。

    在明确了“自主”和“自主性”之后，紧紧接着又出现了另一个难题。这就是，如何辨识一个人是真正自主的呢？他的自主性水平双该如何确定呢？科恩认为：“自主的人能够认识并且善于确切定自己的冲动”。[1]由此，我们不难发现，判断一个是否自主，关键是看他的思想或行为是否具有明确的目标，并能使目标与环境以及自身协调起来。而对于自主性水平的确定，英国学者迪尔登提出了三条准则：“他对想些什么与做些什么形成自己的判断；②他倾向于对自己初步的判断作出批判性反思；③他倾向于把这些初步的和反省的判断的实际信念与行动整合起来”。[2]这就是说，人的自主性水平即是独立作出判断、批判性反思以及将信念与行动整合起业的水平。

    （二）“课堂”描述与课堂重构

    要明确“自主课堂”涵义，还必须对“课堂”进行界定。那么，课堂是什么呢？课堂是不是等同于教室呢？

    从逻辑学的角度来说，“课堂”是一个难下定义的概念。我们亦无意在此纠缠这个概念，仅想对之进行大致的描述，在描述中检视课堂中的师生活动，反观课堂的观念和认识，为课堂提供一种新的定向。

    关于当前课堂教学存在的弊端，有学者将之归纳为教条化、模式化、单一化和静态化四个方面。3①教条化，突出表现在课堂教学中唯教材、唯教参、唯教案上，教师把教材的内容当作金科玉律，把教参的提示当作颠扑不破的真理，而课堂教学则是“教案剧”的演练过程。②模式化，这表现在教学结构刻板化、统一化和教学行为程式化、线性化两个方面，它阉割了课堂的鲜活灵魂，失却了意义的实质性关联。③单一化，主要表现在教学目标、教学组织形式和活动角色三个方面。从教学目标看，对知识的传递“情有独钟”；从教学组织形式看，“秧田式”课桌排放，“课堂即教室”的观念普遍存在；从活动角色看，以导游与游客的角色关系类说教师和学生的关系再恰当不过：游客由导游“牵引”着，他带你到哪里你就到哪里，他给你解说，你按照他的解说观看；至于自由的欣赏和深刻的体验，是没有的。④静态化，主要表现在，课堂中无真正的互动和交往，没有人与人之间的理解与对话，有的仅仅是以讲台为中心的“问答仪式叫”[4]，至于探究式的、反思性的教学更是鲜见，“学会教学”、“学会学习”仅仅是空洞的口号或装饰性的“塑料花”。

    有鉴于此，我们有必要构建一种新型课堂，这种课堂“不是教师个人表演的舞台，而是师生之间交往、互动的舞台”，“不是对学生进行训练的场所，而是引导学生发展的场所”，“不只是传授知识的场所，而且更应该是探究知识的场所”，“不是教师教学行为模式化运作的场所，而是教师教育智慧充分展现的场所”。3一句话，这是一个师生充分自主的舞台，是充满生命活力的所在!

    (三)自主课堂之要义

    基于以上分析，我们认为，可以从宏观、甲观和微观三个层面把握自主课堂的要义。

    从宏观上说，自主课堂实际上是一种教育思想或教育教学观，一种充分重视人的主体精神的教育思想。这种教育思想在课堂层面上强调师生主体间关系的有机协调，或者说重视师生的主体间性②。在这里，教师的主体精神和学生的主体精神均得以充分展现。从这一意义上说，这种教育思想实质上是对“教育中的人”的整体关照的教育思想。这样，自课堂必然在深层思想上区别于“儿童中心”与“教师中心”，而引向一种新的境界。

    从中观上说，自主课堂是一种教学方法论。这种教学方法论通过教师的教学自主和学生的学习自主而实现“学会教学”和“学会学习”的有机结合，它们共同的归旨在于“发展”：教师的专业发展与学生的一般发展。对教师来说，专业发展意味着专业成熟。“成熟就是自主地、理智地热爱，意味着智力的和谐发展，有效的自我表达，以及对自己的行为负责。”[5]这样，他能以独特的专业眼光看待学生和教学，能将专业品质建基于深刻的教育思想和坚定的教育信念，并体现于细微的行为之中；同时，他能将娴熟的专业技能获得有效的表达，并能对自己的行为负责。对学生来说，一般发展则意味着人的全面发展，用赞科夫的话来说，“一般发展，就是指心理活动的多方面的发展。一般发展区别于智力发展之处，就在于它的含义中不仅包括认识过程，而且包括意志和情感”。[6]这样，我们就必须以“一般”的眼光看待学生的发展，关注和评价学生的发展。因此，在中现意义上，我们可以把自主课堂界定为一种发展性教学方法论。

    从微观上说，我们可以认为自主课堂是一种教学形式和方法。之所以作出这种判断，是因为基于教师的教学自主必然导向一种反思性实践，通过反思性计划、反思性教学和反思性评价，把教师从例行的、冲动的行为中解放出来，促使教师以审慎的、意志的方式行动，成为更富创见的专家教师。而基于学生的学习自主必然导向自主学习的构建，这意味着学生是学习活动的积极参与者，能把自我监控、自我指导和自我强化有机结合起来。在这里，教师的教学自主对学生的学习自主起促进作用，如激发学生内在的学习动机，指导学生对学习进行自我监控，教会学生有效利用学习资源等。这样，区别于“教师中心”的课堂，强调教师的教学自主并不构成对学生学习自主权的漠视；区别于“儿重中心”的课堂，学生的学习自主，并不构成对教师专业责任的否弃。恰好相反，二者相互促进，教学自主是学习自主之基础，学习自主是教学自主之检验。因此，作为教学形式和方法，其核心是“自主”，即把自主作为达到教与学的目的的基本形式和方法。

    综上所述，自主课堂是建基于师生充分自主基础上的导向教师专业发展和学生一般发展的一种教育思想、教学方法论和教学形式与方法。有必要指出的是，我们强调自主，并不否弃责任。自主与责任是同一范畴的概念，自主的人同时也应该是勇于承担责任的人。自主并非放任，并非随心所欲，而是权力与义务统一，自主与责任并在，自主首先必须承担责任，自主性越强，责任感也就越强。我们所弘扬的自主性，是“个人在其生活的世界中，通过对决定命运的事件自愿承担贲任来抉择如何实现他自己”[7]的自主性，是具有健康、丰富人格的自主性。

    三、自主课堂的操作

    (一) 自主课堂的操作主体分析

    从教学主体的角度看，自主课堂包含教师的教学自主和学生的学习自主两个方面。

    1．教师的教学自主

    对教师而言，课堂是一种独特的环境，他必须依照自己的专业信念，运用教学机智和实施反思性教学；在运用教学机智中提升教学情境适应性，在反思性教学中提升教学实践合理性；在发展学生的同时，促进教师的专业发展。

    一般认为，教师的教学自主主要体现在“自我修正能量”③上。它表现在教学活动之前、之中与之后，并发生在社团和专业活动背景之下。表1从认知发展的角度提供了一个教师教学自主体系及其评价方案。

    根据表1中的指标体系，可以对教师的教学自主活动进行观察，并依照观察的结果和“经常”、“有时”、“从未”等情况进行附值，进而评价教师的教学自主性水平。

 

   （根据资料Costa,A．L．Evaluation of Teaching:The Cognitive Development View,in Stanley,S．J．&． Popham,W．J．(eds．),Teacher Evaluation:Six Prescriptions for Success,1998 改编）。  

    2．学生的学习自主

    学生的学习自主是自主课堂的重要方面。我们认为，当学生在元认知、动机、行为三个方面都是一个积极的参与者时，他的学习是自主的。在元认知方面，自主学习的学生能够对学习过程的不同阶段进行计划、组织、自我指导、自我监控和自我评价；在动机方面，自主学习的学生把自己视为有能力；自我有效和自律者；在行为方面，自主学习的学生能够选择、组织、创设使学习达到最佳效果的环境。

    关于自主学习，齐莫曼认为可以从以下维度理解，见表2。那么，我们如何评价学生学习自主性水平呢?齐莫曼认为，确定学生的学习是否自主，主要依据表2中的第3列，即任务条件。如果学生在该列中的六个方面均能够由自己作出选择或控制，则他的学习就是充分自主的；反之，如果学生在这六个方面均不能由自己作出选择或控制，则他的学习就谈不上自主。表中第4列分别从六个方面说明了自主学习的实质，也就是说，自主学习的动机是内在的或自我激发的；学习的方法是有计划的或已经熟练达到自动化程度；自主学习者对学习时间的安排和随机应变能力。齐莫曼指出，如果学习在某些方面不具备这些特征，则其自主程度就下降。当然，在实际的学习情境中，学生在上述六个方面完全自主或完全不自主的情况较少，多数学习是介于这两极之间的。评价学生的学习自主性水平需要从上述六个方面着手，有针对性地予以考察。

    3．教学自主与学习自主的关系

    在教学实践中，教师的教学自主与学生的学习自主是一个程度相关变量。对此，我们可以从“发展矢量”和“课堂平衡”两方面进行分析。

    所谓发展矢量，指教师的专业发展过程和学生的一般发展过程是一个矢量变化的过程。教师的专业发展和学生的一般发展存在一定的相关性，即在同等条件下，教师的专业化水平越高，学生的一般发展越充分。这是因为，教师的教学自主为学生的学习自主提供专业支撑；教师倚赖专业成熟，经由学生的自主构建调动学生的学习积极性，进而提高学生学习自主性水平。在这一意义上，教师的教学自主与学生的学习自主之间是同向矢量关系。这一关系我们称之为“发展矢量原理”，可以用图1表示。

    运用发展矢量原理理解课堂，有利于提高人们对教师专业发展的认识，在重视发挥学生的主体性的同时，重视教师在学生发展中的作用，而不应在“以学生为主”的教改潮流中忽视教师的应有价值，或以此为借口否弃教师的专业责任。

       

   图1 教学自主与学习自主的发展矢量系

   表2

科学的问题    心理维度       任务条件       自主的实质    自主的信念和子过程

1．为什么     动机       选择参与       内在的或自我驱动的    自定目标、自我效能感价值观、归因等

2．怎么样     方法       控制方法       有计划的或习惯化的    策略使用、放松等

3．何时  时间       控制时限       定时而有效的       时间计划和管理

4．学什么     行为表现       控制行为       意识到行为和结果       自我监控、自我判断、行动控制、意志等

5．在哪里     环境       控制物质环境       对物质环境的敏感和随机应变    环境的选择和营造

6．与谁在一起     社会性    控制社会环境       对社会环境的敏感和随机应变    选择榜样、寻求帮助等

    所谓课堂平衡，指教师的教学活动和学生的学习活动是课堂活动的两个端点，课堂教学要在这两个端点之间寻求一种平衡，以促使课堂教学和谐化。在此意义上，教师的教学自主程度与学生的学习自主程度之间的关系是：随着教师教学自主程度的增加，学生学习自主程度减弱。这一关系我们称之为“课堂平衡原理”，可以表示为图2。

 

                                                            图2 课堂平衡的师生活动维度

    课堂平衡原理对科学认识课堂教学过程中教师活动和学生活动之间的关系有重要意义。这就是，对不同的学生、不同的内容、不同的情境，教师的教学自主程度应有所不同，学生的学习自主程度亦会有所变化。这样，在课堂教学过程中，师生角色关系是动态变化的，至于何者为教学活动的主体也应该是变化的、确证的。④例如，当课堂活动分别为讲授、讨论、探究时，师生的角色关系就有了如下变化，见表3：

                                      表3

活动       讲授       讨论       探究

教师       传授者    指导者    促进者

学生       弱自主    基本自主       自主

    无疑，这一观点对解决教学论领域中的“教师主体抑或学生主体”的论争是颇有启发意义的。

    (二)自主课堂的操作要素分析

    为了清晰地展示自己课堂的操作，我们把自主课堂的操作要素抽象、简化为自主情境的创设、自主学习的经营、自主交往的构建和自主体验的获得四个方面。有必要说明的是，这四个方面并非四个步骤，更不是模式化的程式。

    1．关子自主情境的创设。自主情境即自主性课堂教学情境，它充满课堂教学的整个时空。自主情境，总的来说可分为智力性自主情境和非智力性自主情境两大类。智力性自主情境的创设，主要是利用认知发展的同化与顺应机制激活思维，并使之作用于思维的流畅性、深刻性、聚散性以及解决问题的搜索性和调控性，比如反映问题层次的逐步接近式情境、提示联系的矛盾碰撞式情境、激活迁移的多样变式情境、问题解决的发现探究式情境、“尝试指导—效果回授”的反馈深人式情境等。非智力性自主情境是指作用于学生的情意状态、内容呈现方式以及合作交往过程的条件氛围等。心理学的研究表明，主体的中枢活动包含互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面。激发学生的动机、兴趣和追求意向，加强教师和学生的情感交流，是促进认知发展的支柱和动力。在课堂中，教师应努力以充沛的感情、专注的精神、坚强的毅力、丰富的想象、生动的语言和娴熟的技艺激发学生的学习热情；通过表扬激励、引导、参与、组织交往活动等手段，创设生动直观、情趣相生的学习情景，充满激情、活动热烈的交往场境，情真意切、陶冶心灵的艺术氛围，相互悦纳、宽松和谐的心理沟通，使课堂充满生机和活力。

    2．关子自主学习的经营。自主学习是自主课堂区别于传统课堂教学的显著特征。这是因为，区别于“教师中心”和“儿童中心”，这里的自主学习有了教师专业责任的保障，有了学习主体的凸现和学习意义的构建。自主学习的经营，就是学习恬动在课堂教学情境中的整合。对于教师来说，经营学生的自主学习最重要的是学习活动的合理设计与开放组织。关于活动的设计，宜以问题为纽带，以知识的形成过程和再发展过程以及学生思维发展过程为主线，以师生合作互动、多向信息沟通、多种感官协调活动为基本方式。关于活动的组织，关键是对自主学习要义的把握，诸如围绕问题展开，突出学习过程，注重学习体验；问题由学生独立思考、自主学习完成，促进学生认知能力与个性品质的发展；创设动态开放、知情共济的教学情境，引导学生生动活泼、积极主动地学习；利用个别学习、小组学习及合作学习的形式组织有效的学习活动。

    3．关子自主交往的构建。师与生、生与生、个体与群体的互动是自主课堂赖以存在并得以表现的基本形式。交往是师生间、学生间、教学内容和相关信息与教师学生间的互感互动。课堂中的自主交往不仅仅是教学组织形式的简单变化，它联系着个人的责任与义务，牵动着问题解决的宽度和深度。自主交往的意义构建以“积极学习时间”⑤为基础，以调整学生群体间的交往行为、开展合作学习为重点，着力营造引起学生思维共振、情感共鸣的“自主交往场”。在“自主交往场”中，问题的解决须在自主学习的基础上通过群体与个体互动来完成。

    4．关子自主体验的获得。自主体验是指师生通过个人化的内部加工获得知识、方法、逻辑等方面的教学体验。它既表现于受情感驱动的参与行为，又反映所思、所悟带来的认知与发展的愉悦。获得自主体验的基点是教师的专业发展和学生的一般发展。促进教师专业发展的一般途径是反思性实践。美国学者布鲁菲尔德认为：“反思性实践过程的核心是通过不同的视角来观察我们是怎样思考和工作的。”他认为教师观察实践的四个视角是：第一，自传反思所提供的视角，即教师作为学习者的自传经历和作为教师的自传经历为教师的专业发展提供了丰富的资料源泉；第二，学生所提供的视角，即教师可以从学生的眼中发现他们对教学的感受，发现他们给予肯定或感到压抑的那些教学行为是什么；第三，同事的感觉和经历所提供的视角，即教师可以把同事作为借鉴、顾问或批判型朋友，就自己的教学和他们进行批判性对话，在对话中，分享同事对教学的理解；第四，文献所提供的视角，即教师可以通过阅读实践领域之内或实践领域之外的文献，确定自己在另类理论框架内的位置。[9]当教师通过上述四个相互区别但又相互联系的视角观察教学实践时，立基于教师专业发展的批判性反思就会出现。更进一步，由批判性反思所达成的专业发展会带来深刻、持久的专业体验，以及由此引发教师对生命意义的向往和追求。而促进学生一般发展的基本方法是：第一，通过学习活动的全方位作用，促进学生的认知发展和情感体验。也就是说，知识的学习已不是唯一的目的，而是作为一种“中介”用于学生认知加工和自组织过程；能力则作为加工过程的规则和方法得以凸现；学生的个性品质成为认知发展的基本保证，它促使意识、价值、情趣、态度得以升华。第二，以愉悦的学习促成学习的愉悦，恰当运用教育激励激发学生的学习兴趣，引导学生积极主动地参与学习。从课堂的角度来说，常用的课堂激励主要有六类：(1)把学生的兴趣集中到学习内容上；(2)强调学习内容的相关性；(3)帮助学生保持对成功的期待；(4)从维持学生的兴趣和促进学生成功的角度出发设计教学；(5)表达对内容的兴趣并使积极性具体化；(6)提供成就反馈与奖励。其中，每一类策略又可以生发出若干具体激励措施。⑥这些激励策略和措施对激发学生的学习热情、提升学生的情感体验有重要参考价值。

    上述四个要素的有机结合构成了完整的课堂生活，它们渗透于课堂教学全过程，为我们进一步构建自主课堂的教学模式奠定了基础。

 

   参考文献：

    [1]韩四清．人的自主性与自主学习筒论[J]．教育实践与研究．2001，(7)：9—11．

    [2]英迪尔登．自主性与智育[A]．瞿葆奎教育学文集•智育[M]北京：人民教育出版社，1993．26-42．

    [3]郑金洲．重构课堂[J]．华东师范大学学报（教育科学版)．2001，(3)：53-63．

    [4]钟启泉．学科教学论基础[M]上海：华东师范大学出版社，2001．289．

    [5]肖川．论教师的专业成熟及其途径[J]。高等师范教育研究．2001，(4)：48-53．

    [6]苏赞科夫．教学论与生活[M]．俞翔辉，杜殿坤译．北京：教育科学出版社，2001．15．

    [7]美罗杰斯．学会自由[A]．瞿葆奎，教育学文集，教学[M]．(上册)．北京：人民教育出版社，1988．710-717．

    [8]Zimmerman B．J:Dimension of Academic Self-regulation．In Schunk D．H & Zimmerman B．J:Self-regulation of learning and performance Lawrence．Erlbaum Association,1994,P8．

    [9]美布鲁克菲尔德．批判反思型教师ABC[M]．张伟译．北京：中国轻工业出版社，2001．前言．7．

 

   ①美国学者里德利（D．S．Ridley）和沃尔瑟（B．Walther）曾写过一本题为Creating responsible learnets—The Role of a Positive Classroom Environment的书，国内有些学者将之译为“自主课堂——积极的课堂环境的作用”。（参阅[美]里德利、沃尔瑟著、沈湘秦译《自主课堂——积极的课堂环境的作用》[M]，北京：中国轻工业出版社2001年版）不过，从英文表述看，“Creating Responsible Learners”强调学生自主，有“以学生为主”之义；而“自主课堂”这一范畴更适合表达教师教学自主和学生学习自主之间的综合与平衡，更适合构建一种区别于“教师中心”与“儿童中心”的新型课堂。

    ②主体间性是主体间关系的规定性，是主体与主体间的理解性、通融性和共识性。参阅熊川武等著《实践教育学》[M]，上海：上海教育出版社2001年版，第71-72页。

    ③所谓自我修正能量，是教师意识到、参加于、投入到教学认知过程并不断改进它的功能。参阅陈玉琨著《教育评价学》[M]，北京：人民教育出版社1999年版，第119页。

    ④所谓确证，是指从事教学的人在主体意识的指导下，通过行动，表现自己的主体性，实现预期的教学目标。确证有一个过程，已经确证的是“现实主体”，正在确证中的是“待证主体”，现实主体与待证主体是交替变化的。参阅熊川武著《反思性教学》[M]，上海：华东师范大学出版社1999年版，第114—116页。

    ⑤“积极学习时间”这一概念强调主观能动性在学习中的重要性，学生“参加了”学习并不意味着他“参与了”学习，教学的关键问题是如何最大限度地增加学生的积极学习时间，也就是说，教师的一切教学活动都应落实到调动学生参与学习的积极性上。参阅中央教育科学研究所比较教育研究室编译《简明国际教育百科全书•教学》(上册)[M]，北京：教育科学出版社1990年版，第352—356页。

    ⑥关于教育激励，特别是课堂激励，有学者作了比较详尽的研究，有兴趣的读者可参阅熊川武等著《实践教育学》[M]第六章，上海：上海教育出版社2001年版，第167—197页。