新课程中的教师角色定位

                                                         新课程中的教师角色定位
      新课程体系在目标、功能、内容、结构、实施、评价与管理等方面都有了重大改革。这一系列的改革，最终都要靠教师在学校教育和教学实践中去实现、去完善。教师要与新课程同行，要适应新课程的需要，必须转变角色，学习掌握新的专业要求与技能，在新课程中不断自我更新、发展。新课程的重要任务是转变学生的学习方式，为学生构建起一个自主、体验、探究、合作、交往的学习平台。学习方式的转变期待教学模式的转变，教学模式的转变始于教师角色的转变。面对新课程，教师首先要转变角色，确认自己新的教学身份。
　　新课程的基本价值取向是"以学生发展为?quot;，基本内涵是：课程目标为"学生全面发展"；课程结构是"综合化""平衡性"和"发展性"；课程内容是"现代化"和"满足学生的兴趣和经验"；课程实施是建构新的学习方式和教学方式并实现信息技术与课程的整合；课程评价是建构"发展性的评价体系"；等等。从"以学生发展为本"价值思维出发，新课程中的教师角色，就是以教师的教与学生的学之间的关系为核心的。从这个角度加以梳理，新课程中的教师就有八大角色："知识的传授者（teacher）""学习者（learner）""学生的引导者（instructor）""课程的研制者（developer）""教学的组织者（organizer）""团体的领导者（1eader）
  "教育的研究者（researcher）"和"文化的创造者（innovator）。
　　一、知识的传授者
　　现在有一种倾向，武断地以为中小学教育、课程与教学存在的问题的根源在于"知识授受"模式，进而提出现代教师的角色不应该再是"知识的传授者"了。这是一种片面的看法，其实，教育和课程实际上是以"知识的传递和传播"为核心和基础的，这是教育和课程的起源和历史所规定了，是不以人们的意志为转移的。新课程坚持现代条件下的"知识的传授和学习"，教师的首要角色必然是"知识的传授者"!
　　不过，教师必须超越传统的"知识传授者"，转换为"现代知识的传授?quot;。传统的知识观是狭义的知识观，认为知识是"人类认识的成果或结晶，包括经验知识和理论知识。经验知识是知识的初级形态，系统的科学理论是知识的高级形态。知识通常以概念、判断、推理、假说、预见等思维形式和范畴体系表现自身的存在。"[1]这一知识观来自哲学的认识论，强调知识来源于外部世界这一唯物主义观点，有其可取的一面。但是仅仅停留于哲学的反映论上，仅仅关注了显性和陈述性的知识，要指导学校的教育、课程与教学是远远不够的。
　　我们需要建立新的知识观，这就是哲学和心理学的研究所建构起来的广义知识观。广义知识观揭示：知识是丰富多彩的，知识既包括显性知识，也包括隐性知识；既包括陈述性知识，也包括程序性知识和策略性知识。
　　（一）显性知识与隐性知识
　　由英国物理化学家和思想家波兰尼（Polanyi，M．） 加以逻辑区分和智慧阐述的知识包括"显性知识"和"隐性知识"的观念已经开始普及了。不过，"显性知识"和"隐性知识"这两个概念对于我国教育工作者来说可能还不是很熟悉。事实上，无论是在日常生活中，还是在科学活动中，不可言说的知识就像是可以言说的知识一样是大量存在的，甚至从数量上说，前者会比后者更多，因为它们根本就是不可计数的。两者共同构成了人类知识的总体。人类通过认识活动所获得的知识包括了他们通过言语、文字或符号的方式所表达出来的知识，但是却不止于这些知识。在这些知识之外，还存在着其他类型的知识。这种其他类型的知识就是"隐性知识"，又叫"意会知识"或"默会知识"，而那些能够通过语言、文字或符号等方式表达出来的知识就是"显性知识"。[2]
　　"隐性知识"的基本特征是，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，不能以正规的形式加以传递，不能加以"批判性反思"。隐性知识是隐性认识或附属意识的结果，因此隐性知识是非理性、非批判、非意识、非言语、非公共的；而"显性知识"是焦点意识或焦点认识的结果，因此它具有理性、批判性、意识性、可陈述性、公共性等特征。尽管比起显性知识来，隐性知识有许多不足之处，但是它仍然是非常重要的一种知识类型，因为它们事实上支配着整个的认识活动，包括科学认识活动，为人们的认识活动提供了最终的解释性框架乃至知识信念。
　　第一，在性质上，隐性知识不仅具有上述波兰尼所说的"非逻辑性""非公共性""非批判性"等特征，而且还具有显著的"情境性""文化性"和"层次性"等特征。第二，在功能上，隐性知识对于认识与实践的影响是非常复杂的，远不像人们所认为的那样简单和积极。第三，在类型上，人们不仅认识到隐性?quot;程序性知识"（procedural knowledge）的存在，而且认识到了隐性的"命题性知识"（propositional knowledge）的存在，不仅认识到了存在着一些具体的隐性知识，而且认识到了存在着隐性的"认识模式"，如隐性的分类模式与推理模式等等。第四，在获得途径上，人们强调"经验"和"实践"的途径，特别是那些具有典型意义的"经验"和"实践"的途径。但是人们同时也指出，隐性知识也可能通过显性知识及其辩护理由的遗忘或记忆不全而获得。
　　显性知识和隐性知识与教育之间有着密切的关系。显性知识主要通过教育而传播，而隐性知识在教育过程中也产生着巨大的作
用，人们在教育活动中只有以这种"潜在的知识"（latent knowledge）为基础，才能意识到自己的"理智的力量"（power of intellect）。为什么只有以这种隐性的知识为基础，我们在教育活动中才能意识到自己"理智的力量"呢?可以非常确定地说，在教育教学过程中，不仅存在着大量的显性知识，而且也存在着大量的隐性知识。从类型上说，既存在着教师的隐性知识，也存在着学生的隐性知识；既存在着有关具体的教学内容的隐性知识，又存在着有关教授和学习行为的隐性知识，还存在着有关师生交往和学生之间交往的隐性知识；既存在着与语言知识学习有关的隐性知识，又存在着与社会知识学习、自然知识学习等有关的隐性知识；既存在着与教学过程有关的隐性知识，又存在着与教学空间有关的隐性知识，如此等等，不可计数。教育教学过程中这些大量的隐性知识的存在是我们以前没有注意到或者至少没有能够给予充分注意的。不仅这些隐性知识会影响到教学活动的效果，那些隐性的认识模式也同样会影响到教学活动的效果。
　　从显性知识和隐性知识的角度来看，当前的课程与教学改革需要特别关注以下几点。第一，教师必须意识到教学生活中大量隐性知识的存在，必须改变自己只是一个显性知识"传递者"的观念，建构起"隐性知识传授者"的角色。第二，认识和理解教育教学生活中隐性知识的关键一步就是要使它们"显性化"，从而才能够加以检讨、修正或应用。实际上，从一方面说，教学过程是传递、掌握和批判显性知识的过程；从另一方面说，教学过程也可以说就是一个使隐性知识显性化并得到检讨、修正和应用的过程。第三，要重新审视"实践课程与教学"的价值。在以往的课程与教学理论和实践中，"实践课程与教学"是与课堂教学相对而言的，它主要是指通过实践的途径使学生对课堂中所学的一些知识有更为深刻的理解和应用。教育如果要想培养学生的知识创新意识、素养和能力，只向他们传递已有的和显性的知识成果和方法是不够的，还必须使他们掌握大量隐性的认识信念、概念、框架、方法与技巧等等。而这些在课堂教学中是做不到的，因为课堂教学主要是以传递、理解、掌握、批判与反思显性知识为主的，而不是以获得新的有价值的隐性知识为主的。因此，以知识创新意识、素养和能力为主题的教育改革要想达到预期的目的，就必须在注重改革课堂教学的同时，重视实践教学，重视丰富多彩的科学实践、社会实践、艺术实践等等。但是，重视这些实践教学的目的不仅仅是为了应用显性知识，体现显性知识的价值，克服显性知识与实践的分离，而且也是为了从中获得在课堂里学习不到或无法理解的相关隐性知识。第四，从教学工作的各个实际环节来说，特别是从备课和教学评价环节来说，都应该考虑到相应的隐性知识。
　　（二）陈述性知识、程序性知识与策略性知识
　　根据现代认知心理学最新研究结果，可以把知识定义为个体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。被贮存于个体内，即为个体的知识。通过书籍或其他媒介贮存于个体外，即为人类的知识。这一定义强调：第一，知识是后天经验的产物，不包括由遗传而来的适应机制；第二，强调知识获得过程是主客体相互作用的过程；第三，强调知识的范围广泛。从获得具体信息到机体的认知结构的根本变化，都属知识范畴。可以区分广义与狭义两种知识观。按狭义的知识观，知识仅包括它的贮存和提取。按广义的知识观，知识不仅包括它的贮存与提取，而且包括它的应用，即所?quot;真知"。广义的知识可分两大类和三亚类，两大类即陈述性知识和程序性知识的划分，三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分划出一类特殊的、用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的程序性知识，即策略性知识。[3]
　　广义知识概念中不仅包含了狭义的知识，也包括我们平时所说的技能，还包含了新近提出的认知策略。在讨论知识概念时，不能不提到技能概念。技能的本质是一套操作程序控制了人的行为，包括外显的身体活动和内在的思维活动。程序性知识不是从人们会说什么中得知的，而是从他们会做什么中间接推测出来的。程序性知识的本质也是一套操作规则或程序支配人的行为。所以，现代认知心理学的程序性知识概念实际上包含了我们平时所说的技能概念。从知识分类的观点看，"认知策略"也属于程序性知识范畴。其实质也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序控制了人的学习、记忆和思维活动。广义的知识观已将知识、技能与策略融为一体了。
　　把技能纳入广义的知识范畴，只是就知识掌握深度和熟练程度而言的。把策略性知识也纳入广义的知识范畴，则知识概念的内涵和外延都发生了深刻的变化。自古以来，中小学各门学科的知识只反映了人们对自然和社会世界认识的结果，很少涉及人们对自身的认识过程的认识。哲学中虽有认识论，在我国大学阶段的教育计划中有哲学的认识论课程，中小学学生有时也会接触一点这方面的常识，但在传统学校教育目标中，这类知识一般只是作为陈述性知识来学习。随着认知策略领域研究的深入，有关人们对自身认识过程的知识将作为一种普遍可以迁移的技能来学习。有些心理学家把这种特殊的智慧技能称为对内调控的技能，即认知策略或反省认知技能。
　　1．陈述性知识
　　可以根据复杂程度将陈述性知识分成许多类型。布卢姆等人的认知领域的教育目标分类系统对陈述性知识作了一个详细的分类。A．具体的知识：指对具体的、独立的信息的回忆，重点在于具体指称物的符号。BC术语知识：指具体符号（言语的和非言语的）的指称物的知识。C．具体事实的知识：日期、事件、人物、地点等方面的知识。D．处理具体事物的方式和方法的知识：有关组织、研究、判断和批评的方式和方法的知识。E．惯例的知识：有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识。F．趋势和顺序的知识：有关时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识。G．分类和类别的知识：有关类别、组织、部类及排列的知识。H．准则的知识：有关检验或判断各种事实、原理、观点和所依据的准则的知识。L方法论的知识：有关在某特定学科领域里使用的以及在调查特定的问题和现象时所使用的探究的方法、技巧和步骤的知识。这里的重点不在于个人使用方法的能力，而在于拥有关于方法的知识。J．学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识：主要指把各项现象和观念联系起来的主要体系和范式的知识。K．原理和概括的知识：有关对各种现象观察的结果进行概括的特定抽象概念方面的知识。L理论和结构的知识：有关为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括及其相互关系方面的知识。
　　2．程序性知识--智慧技能
　　程序性知识，也就是智慧技能。要运用概念和规则，首先必须习得概念和规则。也就是说它们先必须以陈述性知识的形式习得，编入命题网络以达到理解，然后需要通过在相同情境和不同情境中的练习，最后达到熟练的应用水平，则某一智慧技能才得以形成。这种智慧技能观包含了学习观、迁移观和熟练观。学习观指掌握概念和规则是形成智慧技能的前提条件。迁移观是衡量智慧技能形成的重要标准之一。也就是说已习得的概念和规则，不仅能在与原先学习情境相似的情境中应用，而且应在与原先学习情境不同的新情境中应用。熟练观指学生学习的许多基本技能，如读、写、算技能要通过反复练习和反馈达到自动化水平。
　　根据加涅的分类，智慧技能分四类。A．辨别--认识外界事物的不同点，如在拼音教学中，儿童辨别b、d、p、q等字母符号的外形和声音。且概念--认识事物的共同点，对事物分类。C．规则--包括原理、定律和公式等。指应用规则办事的能力。D．高级规则--组合若干简单规则解决复杂问题。根据安德森等信息加工心理学家的分类，智慧技能主要分两类。A．模式识别。它与加涅的辨别和概念的应用大致相当，因为辨别和将事物分类都可以看成是模式识别的行为。B．操作步骤。与加涅的规则和高级规则大致相当，因为安德森等人所说的操作步骤是指一系列条件和行动的规则，即产生式系统。从课程与教学的观点考虑，培养智慧技能的问题主要是在充分理解概念和规则（包括原理、公式、一般关系）的基础上，使习得的概念和规则能熟练应用的问题。应用又可分为两种情境，一是简单应用（相当于加涅的规则学习），另一种是综合应用（相当于加涅的高级规则的学习）。后一种应用相对来说比较困难。因为习得的概念和规则在新的情境中综合运用，总是要涉及个人的认知策略的发展水平。一般来说，后一种能力相对难以获得。
　　陈述性知识与智慧技能的区分是相对的。在学习和应用阶段，它们都存在着相互作用。在学习阶段的相互作用表现在：A．智慧技能在习得阶段的初期，是以陈述性知识出现的，也就是说他们必须以命令的形式编入命题网络，然后才能转化为以产生式形式表征的程序性知识；D．在学习中两者相互促进。如学生初步掌握了读、写、算的基本技能，有助于他们掌握大量的地理、历史方面的陈述性知识。反之，儿童在日常生活或课外阅读中掌握了有关自然现象的陈述性知识，则会有助于他们理解有关处理物理、化学现象之间关系的公式、原理或法则。在应用阶段的相互作用表现在：A．陈述性知识为进行某种操作提供依据，如烧窑的工人需要知道窑的温度升高到某一点后停止加热，这种适当温度的知识是陈述性知识；B．许多创造性工作需要陈述性知识，如作家在写作前需要收集大量的素材。
　　智慧技能与陈述性知识可以从以下方面加以区分。A．从测量学的观点来看，当学生回答"是什么"或"为什么"这样的问题时，我们做出学生已获得陈述性知识的推论；当学生完成了"怎么办"这样的认知任务时，我们推论他获得了智慧技能。且从心理表征和贮存来看，陈述性知识以命题形式表征并以命题网络形式贮存；达到熟练水平的智慧技能则以产生式表征并以产生式系统贮存。C．从它们的激活和提取来看，陈述性知识的激活速度较慢，其提取是一个有意识的过程；智慧技能激活的速度快，而且往往是一个自动化的过程，很少或不需要意识的控制。D．从它们对信息的处理方式和结果来看，陈述性知识描述外部世界，是相对静态的，它们的输入与输出几乎没有什么变化。如果学生从课本上读到第二次世界大战的原因是A、B、C等若干项，他通过同化处理以后，提取出来的基本上仍是A、B、C等若干项。智慧技能是动态的，它要对外部世界施加影响，其程序用于转换信息。如输入的信息是286／2，经过处理，输出的结果是143。
　　3．策略性知识--认知策略
　　策略性知识，也就是认知策略（cognitive strategy），通常指学生在学习和贮存智慧技能以及其他一些能力的同时，还逐渐表现出种种能够改进那些与学习同时发生的内部过程的自我调控方式，即他们同时还学会了怎样去学习，怎样去记忆，怎样对自己的思维做出反省和分析，以便更有效地学习。显然，在学生的不断学习中，他们很可能会变得日益具有自教或自学的能力，甚至到了一定的阶段，他们会变成独立学习者。经过大量研究，已经被确认的认知策略有：[4]注意中的认知策略、编码中的认知策略、提取中的认知策略、解决问题中的认知策略（即思维中的认知策略）以及元认知的策略。通过从这些特殊的、对学生的学习特别重要的认知技能的认识中抽取出影响它们获得的内外条件，就可以为获得这类技能设计良好的课程与教学条件。
　　二、学习者
　　在一般意义上说，教师与任何人一样都是学习者，正如俗话说"活到老，学到老"。而教师作为学习的参与者，指在现代教育活动中，教师在传统的知识传授者基础上，也是学习的参与者。
　　（一）教师的学习者角色的基础
　　在"知识爆炸"的背景里，社会发展和个人发展观念的变革，孕育出了教师的学习者角色。
　　1．知识陈旧率加快
　　知识随时间呈"几何级增长"现象，已经使得"百科全书"式的教师成为历史；而信息时代的到来，则摧毁了"教师是知识垄断者"基石。这样，教师作为一种职业得以维持的基础，就?quot;已有的知识经验"转换为"持续的学习"。
　　2．学习型社会的兴起
　　信息时代的到来孕育了学习型社会。组成这样的社会，需要学习型组织、学习型社区、学习型家庭和学习型学校。在这样的社会背景里，教师无论在家里作为父母，在社区作为公民，在学校作为教师，都必须成为一个学习者。
　　3．终身教育的发展
　　终身教育从20世纪中期萌生以来，经历了几十年的发展以后，到20世纪八九十年代，逐步演变出了全民教育，以满足每一个人的基本学习需要。同时，个人发展观念实现了历史性的飞跃，发展不仅仅是从出生到成熟的事了，而是从受精卵开始、到母体内?quot;十月怀胎"、到出生至成熟，一直到青年、老年直至死亡，人的一生均在产生有意义有价值的发展变化。于是，教育再也不是"阶段性"的了，教育已经演变成了从"优生优育"到"胎教"，包括学校教育、在职教育、老年教育一直到死亡教育的"终身教育"了。教师被自觉不自觉地放置在"终身教育"的体制里，不管愿意不愿意，必须成为一个学习者。
　　（二）教师学习的特点
　　作为成人的教师的学习，与作为儿童的学生的学习，具有明显 的差异，其特点集中在教师学习中的"成人自我概念""经验""学习准备"与"学习定向"等方面。[5]
　　1．教师的成人自我概念
　　当教师把自己看成成人的时候，教师的自我概念就发生了一些戏剧性的变化。教师更看重自己在专业生活中的师者角色，清醒意识到自己不再是专门的学习者，他们越来越倾向于把自己看成是生产者和做事者。这就决定了教师的学习意愿具有特殊内涵，他们需要的是自由的学习、学习的选择性和学习期间经验的关联性。教师在专业生活中的其他活动里发现自己能够进行学习的自我定向时，他们就常常经历着学习动机和继续学习欲望的增强。
　　2．经验在教师学习中的作用
　　在教师的学习中，经验提供一种丰富的学习资源。拥有新鲜的或丰富的经验，教师不仅能对学生的学习，而且能对同事和自己的学习做出贡献。在教师学习中经验应用的重要性，在成人教学研究文献中越来越得到重视。所以应该努力在学习活动中去建构呈现的材料与学习者已有经验的联系，以搭建好已知与未知之间的桥梁。另外应该沟通呈现材料与学习者的直接问题和关涉事情的联系，以确保学习的适切性。同时应创造互动活动，诸如模拟、角色扮演或集体讨论等，以便生成作为学习中主动参与结果的新鲜经验。在一起分享和反思他们的经验过程中，所有参与者都有机会成为丰富的学习资源。新鲜经验在相互交织并与过去的经验相联系时，就会变得更加有意义。
　　在教师学习中，学习与经验之间有一种直接的关系，因为在学习者不断努力理解和赋予经验以意义时，学习就是一个主动/能动的过程。
　　3．教师的学习准备性
　　众所周知，正是在一系列的学习活动被融合到学习任务之中，从而使学习者得到学习机会准备好吸收和组合一定主题或活动的时候，教育性发展才会最好地得以实现。这就意味着，教师对学习事物或经验教学时刻的准备性，依赖于他们在不同发展阶段期间的需要和兴趣。教师之间的学习需要和兴趣是不同的，并不是所有教师都会在同一时间经历学习的准备性。
　　所以，教师学习需要"小队学习"以及"结队学习"的形式，因为它们可以给予参与者选择的弹性和发现具有相同发展任务的同事的机会。这样的方法就为教师学习提供了诸多机会，以接收评论反馈，分享多种观点、知识和专长，并进行充分交流和沟通。教师学习的准备性，是与"成人发展任务"的概念密切关联的，这意味着，教师学习的时间和内容是由他们自己选择确定的。
　　4．教师的学习定向
　　对于教师来说，教育是一个改善自己的能力以应对工作所面临的问题的过程。在这样的视角里，教师的学习，就不是科目定向的活动，而是教学实践中心或问题中心的学习过程，这样的过程就定向?quot;发现"，即对与现实情境有关的改善了的情境、有吸引力的目标、正确的经验或发展可能性的发现。
　　（三）新课程中的教师学习
　　新课程中，教师作为学习的参与者，就是要参与学生对新课程的学习活动，包括课程实施前的准备性学习、课程实施中与学生一起学习以及课程实施后的总结性学习。
　　1．准备性学习
　　教师作为学习参与者的准备性学习，就是先于学生而学习掌握新课程。准备性学习，包括对新课程本身的学习掌握，还包括与学习掌握新课程有关的学习，如对所任课程的专业知识的加深、加宽学习，对教育学和心理学的新知识、新技术和新方法的学习掌握等。
　　2．学习共同体
　　教师参与新课程的学习活动，就是说教师在组织学生学习新课程的活动中，不仅是知识的传授者，也是与学生平等的学习伙伴，与学生一道学习从而形成一个"学习共同体"。在综合实践活动和各门课程的活动中，应用探究、发现等方式方法，与学生一起开展学习活动，一方面是对课程本身进行加深学习，另一方面，教学相长，不耻下问，善于向学生学习，以增加课程实施的效果，提高教育教学效果以及学生的学习质量。
　　3．总结性学习
　　教师的总结性学习，是在课程实施活动之后，通过评价获得反馈信息，对获得的有关新课程的知识经验进行巩固性学习，并针对课程实施中存在的问题，开展解决这些问题的弥补提高性学习，以便为下一阶段的课程实施打下坚实的基础。
　　在信息社会中的教育与课程改革背景下，教师作为学习的参与者，已经是一个凸显的趋势，已经成为了教育和课程研究的一个新课题，亟需我们开展多层面、多角度的研究，以推动教师作为学习的参与者角色的实现。
　　三、学生的引导者
　　在新课程中，教师作为学生的引导者，意味着通过教育活动中师生双方交往互动，教师在作为新型的知识传授者基础上，承担着引导学生全面发展的角色。在英美，立足于儿童身心发展的规律，包括一般心理过程的规律和个性心理发展规律，教学的内涵得到了超越性的发展，人们逐步地把教学（teaching）过程理解和规定为"引导"（instruction）过程。所以，教师就不仅仅是传统意义上的知识传授者，而且是学生发展的引导者。教师作为学生的引导者角色，包含着引导学生的知识学习，引导学生道德品质的发展，引导学生的身心健康发展和引导学生的人生道路。
　　（一）引导学生的知识学习
　　过去强调的是教学过程中的教授问题，现在则强调教学过程中的学习问题。认知心理学家认为，教学过程的实质是学生的学习过程。学生的学习有探求已有知识经验的成分，同时也有探求新知的成分--包括对新知的直接探求和在探求已知和未知过程中的新的、独特的体验。在"知识爆炸"的现代社会，学生的学习，需要重视的已不是获得多少已有的知识经验，更重要的是在获得知识经验过程中的新的、独特的体验。这是教师无法"传授"的。然而，体验是在学习探求中的体验，这样特定的学习探求，无论在内容上还是在方法上，对于学生来说都是陌生的和举足无措的，对教师来说则是掌握了的和熟练的，所以教师应该而且能够给予学生以引导。
　　（二）引导学生道德品质的健康发展
　　有关研究揭示，[6]知、信、情、意、行是构成任何一种完整道德品质不可缺少的共同要素。知，指道德认知，即关于道德问题的知识或认识，通常以某种观点（或观念）和对是非善恶的判断的形式表现出来。它对于构成任何一种完整的品德来说，都是不可缺少的认识基础。任何道德认知在其没有转化为行为习惯之前，并不能作为衡量一个人品德水平高低的标志，也不能自发转化为相应的行为习惯。信，即道德信念。 日常生活中常见到人们的言行一致或不一致现象，固然同知与不知、知的深浅和知的正误有关，但在多数情况下，根本原因还在于这种正确的知识是否转化为信念。有了信念，才能从内部驱使人们产生与知识相应的行为。可见信念是知识转化为行为的中介。情，即道德情感。研究表明，信念是理和情的"合金"，只有融会贯通的道德知识与其相应的情感体验发生共鸣时，才能对这种知识坚信不移，变成个体的需要和支配自己行为的精神力量。情感是形成信念不可缺少的"基因"和媒体，是知识转化为行为的临界点。意，即道德意志；行，即道德行为。意志不仅是产生行为的"杠杆"，而且在意志推动下，长期监督自己实践某种行为，还会逐渐形成某种习惯。习惯是一种不再需要意志努力和监督的自动化的行为，是一种变成个体"第一需要"的愉快的义务行为。
　　知、信、情、意、行作为品德的五个要素，它们不仅具有各自的相对独立性，而且在它们各自内部和相互之间在发展方向和水平方向上经常存在着不相适应和不平衡的矛盾。由知到行的转化，达到知行统一，只有通过各要素之间的矛盾斗争才能实现。如果在这一系列矛盾斗争中碰到一个或几个矛盾没有解决，就会阻碍由知到行的转化，就会出现知行不一的现象。所以说，由知到行的转化是个体内部知、信、情、意、行及它们之间在发展方向和水平方面，不断由不相适应到适应，由不平衡到平衡的矛盾斗争过程。要掌握个体品德内部各要素在斗争中发展的过程，就应对每一要素及其相互关系进行具体剖析。学生品德诸要素的相互作用和由知到行的转化，不是封闭的内部"自我完善"过程，而是个体社会化的过程。个体社会化离开各种社会的外部条件根本不可能实现，其中最重要的条件就是教师的引导。
　　教师作为学生品德发展的引导者，第一是引导学生学习和掌握必要的道德知识。第二是引导学生关心父母、关心亲人、关心师长同学、关心他人、关心社会、关心国家和世界的大事，把学习书本知识与社会实际生活紧密联系起来。第三是引导学生以主人翁姿态参加必要的社会劳动和社会活动，用实际行动为祖国的社会主义现代化建设、为人民的需要做些有益的事情，积累社会经验，增强情感体验。第四是引导学生进行广泛的社会交往活动，在集体生活中成为团结一致的自觉的集体成员。第五是引导学生形成和实现内部道德心理定向。学生内部能动的心理环境，可以在不同时间、不同地点和不同条件下，在两种环境之间形成复杂多样的不同性质和水平的结合点。这个结合点的形成及其在内化中的作用，主要取决于学生内部心理环境中对外部教育影响的最佳接受点的形成。最佳接受点的形成，主要是由当时心理环境中各种因素（如上述的几种条件等）的定向结合，形成的对外部某种影响的一种迫切精神需求。教师对于学生心理上的最佳接受点，可以在对学生心理环境的透彻了解的基础上，做出近似正确的预测；也可以通过外部教育的特定诱因予以激发。这样，教师不应消极等待学生心理上最佳接受点的形成，而应主动研究并促使学生迅速形成最佳接受点。
　　（三）引导学生的身心健康发展
　　就一般意义上说，教师引导学生的健康发展，就是引导学生通过体育知识的学习和体育锻炼形成健身智慧，通过心理健康教育形成健心智慧。健康智慧，是人在身体及其各个部分生长发育和人格及其各种因素的发展中，建构并保持协调和谐的一种心理状态，也就是身体健康和心理健康的自觉状态，分为健身智慧和健心智慧。[7]
　　在传统社会里，人的身体发展寓于体力劳动过程中，因为大多数人被体力劳动所束缚，一则没有条件从事专门的身体锻炼以求身体健康发展，二则体力劳动本身就是一种身体锻炼，没有必要专门通过体育活动以求身体健康发展，因而身体发展没有成为一种人类的普遍心理自觉状态。可是随着信息时代的来临，体力劳动实现着从人到机器的转移，绝大多数人从体力劳动中解放了出来，身体发展从体力劳动中分离出来回归人自身。这就必然要求人把身体发展从一种客观要求内化为一种自觉的意识和行为，从而孕育出身体发展的普遍心理自觉状态。这一心理自觉状态主要包括：热爱自己的生命，爱护自己的身体，掌握体育锻炼的知识、技能和方法，养成体育锻炼的良好习惯，保持健康的身体状况，为健心智慧以及其他各方面的健康发展奠定基础。
　　传统社会里，人自身的心理和人格，对人来说是一个自然而必然的王国，所以人们普遍把社会实际生活状态决定的各种心理和人格状态，无论协调和谐与否，均当成"命定"性的存在而无条件地认同和接受。现代社会中，人对自身的深入认识，孕育出了追求理想人格的自觉情怀，加以现代社会生活的多元文化和多元价值的内化，导致了人们普遍的心理和人格及其各个因素之间重重矛盾的凸显，从而引发了对建构和保持人的心理和人格及其各种因素协调和谐的心理状态的自觉需要，即对健心智慧的需要。健心智慧首先是一种协调和谐的人格价值观念，即确认和自觉接受自身人格、他人人格和社会人格的根本价值在于协调和谐。同时，健心智慧还是建构和保持心理和人格健康的一系列知识、技能和能力。而最重要的，健心智慧是一系列实现人格升华的知识、技能和能力，即能够在面对自身人格和心理上的矛盾和冲突时，自觉地通过自己或他人化解它们，使自身的心理和人格及其各个因素在升华的层面上建构和保持新的协调和谐。
　　（四）引导学生的人生道路
　　在中小学，孩子正处于快速发展时期．经历着人生道路的认识、选择和定向。教师引导学生的人生道路是全面而艰苦的，其中主要有两方面。一是引导学生逐步树立与自己条件相符合的人生理想和抱负。这样的理想和抱负一定要切合学生自身的实际条件，不能高也不能低，高了学生经过努力达不到，就会走向人生的失败；低了学生不能发挥自己的潜能，造成浪费。二是引导学生在学习和发展过程中养成实现人生理想和抱负的信心和恒心，形成坚忍不拔的毅力和精神，从而不懈地努力去实现自己崇高的人生理想和抱负。
　　四、课程的研制者
　　新中国建立后实行高?quot;统一"教育体制，使得长期来教师只是课程的被动执行者。现在，课程管理已从中央集权改为中央、地方与学校三级分权。这样的变革赋予了教师"课程研制者"的角色。在教育分权制或学校自主制国家，教师一直都是课程研制者。这可以追溯到古希腊的苏格拉底模式，那时，"苏格拉底同时研制知识、确定呈现知识给听众的方式，并帮助学生自己获得知识。"[8]在现代西方学校教育中，人们把教师看成是"课程研制者"。[9]作为课程研制者，每一位教师在课程研制过程中都担负着如下极为重要的任务。[10]
　　（一）在课程规划阶段的任务
　　教育行政部门颁布的课程计划、课程标准（又叫教学大纲）和审定的教学材料尚属于宏观性的和抽象性的，还不能直接进入课堂实施，还有待于教师将其微观化和具体化。具体说来就是：教师要制定具体的课程目的和课程目标，选择课本，挑选教学参考资料，识别和利用学习及其周围社区所具有的课程资源，确定每一课的范围，增删课程内容，确定供使用的教学（进度）计划类型，制定教学计划，试验新计划，创造课外的发展性和补习性计划，设计课堂上因材施教途径，协调各门课程内容和研制乡土教学材料。
　　（二）在课程实施阶段的任务
　　在班级这一层次上，教师在课程实施阶段的任务，是组织教学活动，将自己备课产生的方案付诸实施。这些任务具体包括：制定教学目的和目标，选讲课本中合适的重点内容，确定哪些学生重点学习哪些内容，分配和掌握不同主题和单元所用的时间，决定和使用适宜的教学设备和媒体，确定和使用有利于学习者的材料和信息的最佳呈现方式，启用学生助手，选择和应用课堂教学和活动的策略等。
　　（三）在课程评价阶段的任务
　　教师担负着评价课程和教学两者的责任，在某种程度上，很难区分两者的范围和说清楚教学评价在哪儿结束以及课程评价在哪儿开始。教师在课程评价中的任务就是：确定计划是否满足了课程目标的要求，弄清楚计划是否是正确的、确切的、可行的，是否是使学习者感兴趣的和满足学习者需要的，对讲述的材料、信息以及方式的选择进行考察，对自己完成的课程产品诸如学习指导书、单元练习、补充教学材料、乡土教学材料等进行检验。同时，教师在教学评价中的任务为：在教学开始前对学习者的已有水平进行评估，适时进行诊断测验以掌握学生学习进步情况，命题并组织期终考试，判卷并分析学生的考试成绩，组织学生对自己的教学表现、对课程材料进行评价。
　　过去较长的一段时间内，我国基础教育中使用的是"教学理论"话语体系，并且实行全国统一的教学计划、教学大纲以及使用统编的教材，广大教师的任务是执行教学计划和依据教学大纲讲授教材，这就铸就了教师在课程上只是被动执行者的角色。而课程改革赋予了教师以课程研制任务，要求教师从以往的被动执行者的角色转变为主动参与的课程研制者角色。
　　五、课程与教学的组织者
　　在这里，教师的组织者角色是广义性的，指的是教师对课程与教学的计划、设计、组织和实施的专门行为模式，实质上就是通过媒体设计、环境设计和教学活动设计来组织实施教学活动，从而使得课程内容顺利地转化为学生的学习经验。
　　过去，我国只有从文化中选取而来?quot;内容"的观念，导致教学过于偏重于知识的授受，教师的角色被狭隘化为纯粹的"知识传授者"，学生被压制为"知识的接受者"。现在，需要建构"学习经验"的概念和"从内容到经验转化"的课程与教学组织观念。
　　（一）课程与教学组织的内涵
　　为了在课程与教学过程中实现"从内容到经验的转化"，教师的组织者角色就主要表现为进行相互关联的媒体设计与开发、环境设计与开发和教学活动设计与开发。
　　媒体设计与开发，是在传统的教师示范、黑板或白板以及粉笔等设计基础上，主要是突出进行多媒体和网络媒体的设计，把内容设计"融化"到能引起儿童学习兴趣和学习定向的极富表现力的多媒体和网络媒体之中，研制出以计算机技术和网络技术为支撑的新型的多媒体网络课程与教学材料。
　　环境设计与开发，就是通过课室、校园等环境的设计以及对家庭和社区环境建设影响，将内容设计"融化"到环境之中，使儿童置身这样的环境，就自然生发出特定的学习兴趣和定向，在教学活动中，借助于专门的媒体，与环境中某些特殊条件产生相互作用，获得特定的学习经验。
　　教学活动设计与开发，就是对学生的学习方式、教师的教授方式和师生互动的教学方式，以及使它们相互作用而"融合"为一体的教学方法和教学过程的设计，并形成最具教学效能的有机组合。教学活动选择和设计的主要标准有三方面：一是教师个人的长处、弱点、经验、能力和兴趣；二是学生的需要、经验和成熟水平；三是教学内容和教学目标。另外，周围的环境和气氛也是影响教学活动设计和选择的重要因素。
　　（二）媒体设计与开发的基础
　　在当代意义上，课程就是人的学习过程。人的学习总是具体的知识学习、经验学习和文化价值学习。当代媒体设计与开发，就是在信息技术条件下，整合地设计和开发以多媒体和网络为主的各种教学媒体，将内容融合到媒体及其结构之中，促进人的知识、经验和价值的学习。
　　1．知识的学习
　　从人应用知识的角度看，知识的学习包括三个方面，一是"分科"知识的学习，二是知识之间联系的学习，三是获取新知识的"学习能力"的学习。为什么呢?因为学习实质上是行为的持续而较为稳定的变化，行为变化只有在实际生活情境里运用知识、解决问题的过程中才能实现。在实际的问题解决过程中，人们很少仅仅应用某一"学科"的知识，而更多的是超越"学科"界限，综合地应用适合的或有关的知识来应对问题或情境，这就需要把握知识之间的关系和联系。如果问题或情境超越了人们已经具有的知识并且十分重要，人们就会尝试着去寻找和掌握未具有的必要知识，这就需要具有新知识的学习能力。
　　2．经验的学习
　　所谓的经验，不是感性意义上的而是哲学一元论意义上的经验。学习经验强调学习者与学习环境的相互作用，强调学习者在经验过程中具有主动性和能动性，强调"活动"中学习心理与经验世界的双向互动。人关于自己和世界的观念来自经验的建构，所以对于学习者学习的真正实现来说，课程就必须经验化。但是当前我国课程只停留在作为内容的外在知识层面而忽视了经验的内化，导致学生在教学过程中自始至终"等待着接受"外在的知识而处于被动学习的状态。为了使学生的学习成为一种主动的过程，就得使课程成为学生亲身经历的经验，使学生学习生涯成为一种永远无法忘怀的经验。
　　经验学习的机制主要有"转化""同化"和"顺应"三方面。"转化"就是通过知识内容与环境的"融合"，将"教育内容"转化为学习环境中的"学习条件"，创造出作为"经验世界"的新型环境。"同化"，就是内在的"心理经验图式"将学习过程中对环境条件的主动反应形成的各种"经验散片"吸收为自身的有机组成部分。"顺应"，就是能动地把已有经验进行重新组合，形成新的"心理经验图式"，以应对经验世界变化着的情境和问题。
　　3．价值的学习
　　学习作为学习者"融人"现实生活世界的发展过程，实际上包含着在知识和经验学习基础上的价值学习。价值研究揭示，价值学习遵循价值认识"规律"，"价值认识过程呈现出阶段性，大致表现为价值感知、价值理解和价值体验三个相对独立的阶段。"[11]正是通过价值认识过程，个人的价值观得以形成和发展。也就是说，价值学习过程就是个人的一定价值观的形成和发展过程。心理学告诉我们，价值观具有主观性、稳定性、发展性、社会历史性、导问性和系统性，它实质上是"主体对客观事物按其对自身及社会的意义或重要性进行评价和选择的标准……价值观是经过选择获得的。这种选择必须是自由的而不是被迫的；是从可选择的范围内进行的，选择时必须同时具备其他可选择的内容；是经慎重考虑后的选择。"[12]因此从根本上说，价值的整合就是建构价值学习的自田选择机制，这种选择机制必须"贯通"学习者的"价值认识、理解和体验"的全过程。
　　在教育和课程领域，价值的学习涵括了在民主化背景中"多元价值"的认同，可以分为两个层面。一是在个人自身关系中的"体知情意"价值的学习。这关涉个人的生理与心理价值的关系，生理的各个方面的关系和心理的"知情意"之间的关系，理想的目标是个人的身心及其各个组成部分的和谐而自由的发展，理想的模式?quot;全人教育"。二是在社会的个人与群体的关系中"多元文化"价值的学习。这关涉全球文化与民族文化、外来文化与本土文化、传统文化与现代文化、一般文化与亚文化、雅文化与俗文化、群体文化与个体文化、人文文化与科学文化等等之间的关系，理想的目标是"多元共存"，理想的模式是"通识教育"。所以在民主化社会，教育和课程的职能就是为来自不同背景的学习者提供共同的经验。
　　在信息技术背景下，为了实现价值的学习，课程组织就需要遵循价值观发展的选择性和过程性来充分开发和超越信息技术的"虚拟"价值。其具体含义为，一方面在课程体系中，全方位地研制多媒体课程和网络课程，使关涉德育、智育、体育和美育等的所有课程领域或课程门类都充分运用信息技术，创新出一个异彩纷呈的学习生活世界--"虚拟"的生活世界，从而使学习者在"虚拟"的生活世界里通过充分自由的选择，简捷而高效地实现价值感知和价值理解。另一方面在课程体系中，又超越信息技术的"虚拟"限定，开发信息化的社会性议题和实践活动形式，使学习者在可选择的丰富多彩的实践活动中通过亲身尝试社会问题的解决，真正地实现价值体验。
　　这样，课程组织就需要进一步认识和解决"虚拟"的学习生活与真实的社会实践活动学习的连续性问题。在课程组织过程中存在一个现实的危险或陷阱，这就是多媒体网络课程可能引发学习者满足?quot;虚拟"生活世界，失去投入到社会性问题解决中去的学习兴趣，从而导致价值感知和理解与价值体验的断裂。不过，这一威胁虽然存在但不是主流，主流是"虚拟"学习对真实实践活动学习的促进。所以，一方面，我们在研制多媒体网络课程中，必须认识并强化"虚拟"的正面影响和作用。与流行的臆测相反，课程体系里"虚拟"的生活世界，更能培养学习者参与实践活动的强烈意向性，更能激发学习者走出"虚拟"世界进入真实生活加以亲身体验的兴趣。这样，课程组织就需要探讨基于信息技术的学习规律，并定向于学习者投入社会真实生活的意向和兴趣，发现、探究和解决多媒体网络课程的内容、形式及其结构，以及它们与学习者的适切性问题。另一方面，我们在研制社会问题中心学习议题和实践活动形式中，需要实现信息化。这主要有两个重点：一是选择的议题或活动内容应该主要是信息文化的内容，或至少是关于信息文化的内容，这样就既与多媒体网络课程相关联又与信息时代的现实生活相关联；二是在组织学习者开展社会问题中心的活动学习中，既贯穿信息化思想又充分应用信息技术设备和手段，使学习者在价值感知与理解以及价值体验的进展中获得内容和形式相统一的保障。
　　（三）环境设计和开发的基础
　　学生的被动学习是由"他我灌输"的教学及其环境导致的，要真正实现学生从被动学习状态转变为主动学习状态，就需要将教学环境建构为学生学习的"自我经验"的实践环境。文化哲学把生命的实质理解为一种"自我经验"，所谓"自我经验是把变化带入我们的生活过程。"它实质上包括着由"自我感觉、自我估计和自我判断"所构成的"自我认识"，"这种认识决定了我们对生命的立场以及对他人的态度。"[13]自我经验常常会打破尘世经验的局限，引发我们内心深处的原始动力，由不经意的经验引起许多新的自我经验。人在生活中引起自我经验常常采?quot;向内审视"的"自我陶醉"的方式，或"扮演各种角色"的"积极的表达形式和行为方式"。"自我经验的实践所依据的是一种信念，那就是发现和承认自己的想象和愿望会导致'真正的我'的突破和'自我实现'。"[14]
　　把学习过程等同于"自我实现"，肯定是不全面的。但是必须承认教育和教学过程与目标，只有通过学生学习的"自我实现"才能真正达成，而自我实现就是"自我经验"的过程。因此教学环境优化，仅仅达到"学习化"是不够的，还需要深化到人的学习的"自我经验"的层面。经验自然主义指出：经验是一个兼收并蓄的整体；经验是主体与客体之间、有机体与环境之间的相互作用；经验具有能动性。儿童的本性是在活动中适应环境，不仅仅要顺应环境，还要改造环境。由此深入地分析，儿童与社会、兴趣与训练、禀性与教养、知识与行为都是统一的，统一在经验、活动之中。由于原有的环境是庞杂的，办学校实质就是要造就一种特殊的环境。这样，学校就至少有三种功能：第一，简化环境；第二，使社会风俗纯化和理想化；第三，创造更全面的平衡的环境。这样的功能要求教学环境的优化，必须实现教育经验化或学习经验化。
　　我们一直缺乏教育经验或学习经验的概念或观念，教育"内容"一直被当成与人分裂甚至对立的、需要从外部灌输给儿童的东西，因而内容逐渐地成了异化物，为教育过程中的学习者所厌恶。为了解决这样的问题，教学环境的优化，需要变革组织方式和实施样式，把教育内容转化为教育经验或学习经验。所谓的学习经验，在这里意味着，教学环境的优化，不仅要进行文化内容选择，而且要以一定的方式和样式使教学环境渗透着学习经验。泰勒曾经学
习经验下过一个经典的定义："学习经验指学习者与其能对之产生反应的环境里的外部条件之间的相互作用。"[15]这就需要我们在教学环境优化中，使选择的内容与学习是适切的，创建的教学环境能激发和维持学习者的学习兴趣，并且将内容整合到教学环境的各种因素及其相互关系之中。唯有这样，内容才能转化为学习经验，并与学习者产生相互作用。
　　从内容到学习经验的转化，关键是与人的注意、兴趣和想象相适切。这样，教学环境的设计与开发，在"自我经验"的方向上，就可以有三种基本策略：首先是依据注意的规律，使教学环境的因素及其结构，在声色光以及形状上能够"长久"地"引人注目"；其次是依据兴趣心理学，使教学环境里的各种因素"闪烁"着激发、维护和滋养学习兴趣的"亮光"；三是依据想象心理学，使教学环境里既充满刺激人想象的各种因素，又具有放飞人的想象的各?quot;空间"。这样，教学环境就成为人在活动中自我感觉、自我估计和自我判断的"人的学习世界"，成为人实现"自我经验"的场所，从而成为"使人成人"的真正的教育环境!
　　（四）教学活动设计与开发的基础
　　在文化意义上，活动是生命的本质所在；在教育文化的意义上，学习活动是人的学习生命的本质所在。已有的教育被"知识授受"的"死"程式所主宰，教学环境也被"教条化"，充斥的是各种"冷冰冰"的"说教"理念，活动以及学习活动被"抹去"了，即使有也仅仅成了一种"点缀"。人的生命、人的学习生命被放逐或禁锢，学生在黑暗的禁锢中和沉重的压迫下，学习的天性被遮蔽，生就的热爱学习被扭曲为讨厌或厌恶学习。解放儿童和解放人的历史要求，呼吁我们把"活动或学习活动"还给教育、课程与教学，让学习者在"活动或学习活动"中，实现自身的"成人"的需要和"发展"的本质。
　　研究揭示，活动分为外部活动和内部活动。从发生的观点来看，外部活动是原初的，内部活动起源于外部活动，是外部活动内化的结果，内部活动又通过外部活动而外化。这两种活动具有共同的结构，可以相互过渡。人的活动的基本形式有三种：游戏、学习和劳动。这三种形式的活动在人们不同发展阶段起着不同的作用，其中有一种起着主导作用。例如在学龄前，儿童的主导活动是游戏；到了学龄期，游戏活动便逐步为学习活动所取代；到了成人期，劳动便成为人的主导活动。不过，这三种活动又是连为一体的，游戏是学习化和劳动化的，学习也是游戏化和劳动化的，而劳动也是游戏化和学习化的。教学环境的活动化，从根本上说，就是要建构成为人的外部身体活动与内部心理活动的场景，建构成为可以开展游戏、学习和劳动的活动场景。
　　文化的基本原理为，人通过"劳动"或"劳作"乃至"休闲"或"娱乐"等活动而创造或创新文化。这样的活动实质就是在人以物的方式表现、存在和发展的同时，物也以人的方式表现、存在与发展。所以活动就是"人--物"之间、"物一-物"之间以及"人-一人"之间三大互动关系的实现。因此，在这样的意义上活动设计与开发就有以下三条基本原理。

　　1．"物一-物"互动原理
　　只有在"物一物"互动的教学活动中，人的学习活动才具有前提条件。物质内核实质上是人的特定行为方式的凝聚，教学活动化的"物一-物"互动原理，就是指教学所需要的各种物质因素、设备、形式和样态，以人的学习的方式而表现、存在和发展，教学的活动化可以使物质因素以人的学习行为方式加以设计和表现。教学活动的"物一物"互动有两个层面。第一个层面是教学环境中的各种物质设备及其关系，为着学习的实现，在时空上是动态互换的。比如教室里的黑板以及桌椅板凳，是活动式的，可以随学习活动的需要而改变位置和结构；校园里的花木草藤，可以尽量盆栽，花色品种多样化，可以随季节和学习活动而加以选择利用；还有楼房以及艺术品等，应该尽量保留和展现历史?quot;轨迹"，等等。第二个层面是教学环境中的各种物质因素之间，应生成内在的"互动"关系，产生"相映成趣"和"相得益彰"的效果，这就既需要进行教学环境布局和结构的科学设计，又需要进行教学环境格调和效果的审美构思。
　　2．"物一-人"互动原理
　 只有?quot;物一人"互动的教学活动里，人的学习才能得以实现。"物一人"互动有两方面的涵义。第一方面是物质环境的构思、设计和建设，必须合乎人的学习活动需要，使人一置身其中，学习兴趣就被激发而"跃跃欲试"。我们都知道，实验室和体育场地的设备，使得学生一置身其中，就"大脑兴奋""手脚发痒"，急不可待地投入了学习活动之中。这启示我们，教室必须打破"上白下绿""台上台下""挂像肃穆""题词严谨"的清一色格式，转换为"多姿多彩"的学习大舞台。第二方面是师生在学习准备、设计、实施和评价过程中，应自觉并充分地挖掘物质环境中的各种潜在的学习活动因素及其功能，使之为学习活动所用。师生都应该改变过去形成的与教学活动不相干的观念，超越那?quot;孑然一身"的"穷光蛋"的感觉和意识，去拥有整个教学活动，不断地充分开发活动，使之成为自己学习取之不尽、用之不竭的资源。
　　3．"人一-人"互动原理
　　营造"人一-人"互动的教学活动，可以有效地促进和提升人的学习。教学活动里的"人一-人"互动涵括面很广，包括校园里各类人员之间的互动，学校、家庭与社区各类人员相互之间的互动，其中主要是师生互动、教师间互动和同学问互动。"人一人"互动，分为直接互动和间接互动两种类型。在物质文化越来越发达、越来越丰富的当代，教学活动中?quot;物一物"互动和"人一物"互动越来越繁荣，而通过媒介进行的"人一人"间接互动也越来越丰富。但是，"人一人"直接互动则越来越衰微，特别是"师生互动"越来越困难。在教学活动优化中，采取各种各样的形式促进、扩展和加深"人一人"互动，特别是繁荣"师生互动"，是一个具有重大意义的发展方向。
　　过去，我国教师仅仅是被动的课程执行者，缺乏课程与教学组织的经验和观念，再加上现在信息技术的飞速发展和在教育教学中的广泛应用，就给教师的教学组织者角色提出前所未有的挑战。其中一系列理论和实际问题需要我们广泛地开展理论的和实践的研究来加以解决，从而推动和促进教师的课程与教学组织者角色的发展。
　　六、团体的领导者
　　新课程强调建构民主的管理模式，在学校推行分散式领导，而不是把学校命运都寄托在校长一个人身上。教师和校长可以像同事一样合作工作，对学生的管理模式遵守民主信仰原则，并且对学校和自身的实践会做出批判性的研究。在中小学，教师作为学校的带头人给它带来灵感及方向，因为教师更了解课堂上的情况，更能鼓励学生，更能准确地评价每一个学生在学习方面所取得的进步，更能把学校创造为一个真正的学习化社区。毫无疑问，教师是办好一所学校的关键，也是建构新课程的关键。
　　大量的研究表明，如果教师要起领导表率作用，他们的梦想要实现，他们就必须有实权。所以，教师赋权是全球教育和课程改革的一个基本趋势。一流的教育是无法通过外部强制实现的。现在已经到了改变在振兴教育过程中所采取的那种由上而下的做法的时候了。最终的领导必须放在"学校层面"上。一所学校的任务和各项政策的框架确定下来，就应放手让校长和教师们去领导，以目标效益，而不是每天的具体程序来要求他们。[16]
　　（一）教师是团队成员
　　在学校里，教师一旦获得自主权，就要像团队成员（team members）一样携手工作。教师应把整所学校，而不应仅仅是他所教的某个班作为学习知识的场所。事实上，在那些教师不仅仅在每个课堂里出色地教书，而且在一起探讨问题的学校里，学生学习的成效的确最佳。教育实践要求和强调教师之间保持良好同事关系的重要性。首先，教师们实际上愿意集体合作。研究表明，教师之间合作，可以使得教师的兴趣大大提高，教学效果大大提高，学生们能学到更多的东西。教师作为团队成员有共同的目标，学校应留出固定的时间用于教师的教学交流与合作。一些学校采取的办法是，在学年初和学年末都留出几天时间供教师们在一起讨论教学工作，教师每周碰一次头。当然，我们知道这说起来容易做起来难。在我国台湾地区和国外的一些学校里，学生的家长和社区的其他成员每周都利用半天的时间组织全校性的集会或一些其他项目，以便让教师们腾出时间来在一起研究工作。
　　无论我们的工作安排得有多么紧，我们都要给校长和教师留出在一起制定教学计划的时间，并且不仅是横向的，同时也纵向地组合起来，这一点无论怎么强调也不过分。当教师在一起制定计划的时候，往往是分"层次"进行的，同时需要不同年级的教师在一道工作。
　　（二）教师是师长
　　在中小学非常重要的是，教师应该成为教学的领导者。他们不仅是学生的指路人，也是学生的师长，鼓励学生们主动地去学习，去严谨地、创造性地思考。教师的责任并不是把自己脑子里的知识移植到学生的脑子里，而是让学生学会思考。教育就是培养动脑筋的习惯。
　　关于教学风格，每个卓有成效的教师之间是不尽相同的。有的教师在课堂上营造了一种很正规的学习氛围，而有的教师则比较随便。当小学生们被问及他们认为一个好的老师所应具备哪些品质的问题时，他们说"理解学生们的苦衷"是最重要的。"对学生们和蔼、友好"也是很多学生提到的品质之一，另外还有"以身作则"，而"精通所授课程"则居第六位。这就反映出这样一个事实，即学生们大概认为老师无所不知。这些结果表明，当孩子们走进教室时，他们更多关心的是他们的老师是谁，而不是这位老师都懂些什么。
　　好的教学方法不仅限于一种。干任何事情都不是只有一种方法。鼓励学生的方法也很多。通过研究各类文献，参观学校，和师生进行交谈，人们得出的一个结论是，在中小学，一个教师作为师长应具有的品质至少表现为四方面：必须有很宽的知识面；应非常了解孩子们；应注重培养学生的能力；应是一个坦率的、可信赖的人。
　　（三）教师是学者
　　中小学教师都是学校大家庭的成员，他们是学生的良师益友。然而，要想真正做到这一点，教师必须首先是一位学者，具有广博的知识并不断地更新知识。这看上去似乎是显而易见的。因为教师要想激励学生，他们自己应首先获得激励。一所学校的活力最终是通过每一位教师的活力体现的，中小学应该把对教师的培养提高问题放在优先考虑的位置上，应当提倡每年都留出固定的时间进行教师更新知识研讨班，让教师们自己对研讨的内容和讲座进行规划安排。为了丰富中小学教师的进修计划，建议学校与当地的高等院校建立正规的合作伙伴关系。毫无疑问，一所学院或大学可以成为中小学的重要依靠。中小学可请大学里的教师当顾问，请大学生做中小学的实习教师，而这样又可使中小学的教师有更多的时间计划教学工作。为了?quot;中小学--大学"这一联盟真正发挥作用，中小学的校长和教师在安排活动日程时必须全面合作。再则，凡是参加这种活动的大学教师都应该受到大学的奖励，并承认学术活动不仅包括发现新知识，而且也包括运用知识。
　　在中小学，教师是带头人。他们团结一致，不断地更新知识，他们是鼓励学生奋发上进的良师益友。教师之所以成为教师，是因为他们站在了别人的肩膀上。教师应该把他们的学生高高举起，使他们能看到远处的地平线，因为人们清楚他们将会比教师看得更远。
　　七、教育的研究者
　　在《课程研究与研制导论》一书中，斯腾浩斯提出并阐述了教师作为研究者的角色，他指出："为了使课程研制的生产或过程模式发展成为一种研究模式，首要的不是使课程研制者成为创造者或使用者角色，而是成为研究者角色。因而他创造的课程，是靠它是否促进我们的知识，而不是看它是否正确，来加以评判。"[17]教师开展研究有三个途径：通过系统的自学；通过研究其他教师的经验；在教室里检验已有的理论。最后一条途径尤为重要。在教育和课程改革的背景中，学校教师面对的是一个发展变化的世界，存在许多未知领域，它们要么?quot;理论家"不屑研究而忽略了的，要么是崭新的从未有人加以研究解决的，这就要求教师成为教育的研究者，通过研究发现和解决问题，从而推进自己的教育教学工作。近年来，人们就"教师作为研究者"的有关问题进行了考察和探讨，[18]取得了比较一致的认识。
　　（一）基本理念
　　教师成为研究者，主要理念包括：教师在教育实践中建构和创造教育的真理，教师是教育活动的意义和价值建构的主体，反思理性是教师开展研究的基础。
　　事实上，在许多情况下，社会历史不过是人们在比较、鉴别、协调、平衡的基础上进行价值选择的结果，一般情况下并不存在类似于自然领域中的所?quot;规律"。在教育和课程改革研究中，真理不是一个僵固在那里、现成拿来可供享用的东西，而需要教育研究者的主动参与，全身心地"体验"，对教育活动的意义、价值、运作方式等不断地"解读"、选择和创造。教育的真理与其说是被"发现"的、不如说是被创造、建构出来的。
　　理论工作者自然是教育活动的意义和价值的揭示者和建构者。然而从根本上讲，对教育活动意义建构的主体是教育实践工作者自身，别人无法代替。对教育教学活动运作方式最有发言权的是躬身实践的广大中小学教师。每个教师只能在特定的教育场景中主动积极建构自己的教育理想，创造独特的教育艺术，形成个人的实践知识，而无法内化任何他人强加的东西。当然，这种解读、建构并不是教师单个人所为，每个人总是把自我呈现给他人（包括那些专业理论工作者），并以人为镜来认识自我、解读自我。教育史上许多优秀教育研究成果乃是理论工作者?quot;外"到"内"，参与教育实践，与教师、与学生对话互动而共同创造的产物，是双方知识和意义的共振与"视界融合"的结果。
　　教师对自身教育教学活动的研究是建立在"反思理性"的基础上。"二战"之后出现的元教育学、反思社会学、后现代主义理论等等，都是建立在反思理性的基础上。这种反思理性不同于对象性思维方式的地方在于，它是对事物认识的再认识，或?quot;思"的"思"，是一种反省和评价，一种人的自我认识或自我理解、自我激发的可能方式。反思理性不仅追求"合规律性"，更重要的是追求"合目的性"，是对"合理性"的追求，它注重目的和价值的反思，而不仅仅是手段和效益。它不但肯定理性使社会趋向合理和人道的价值，还要求理性具有自我批判的勇气，正视理性自身的历史局限性。也就是说，反思理性主要是一种"价值理性"，而非"技术理性""功用理性"。建立在反思理性基础上的教育研究本质上是追求更为合理的教育教学实践的过程，它旨在使教师获得一种内在启蒙和解放的力量，打开新的思考维度和新的探询方向，增强实践能力和自我超越的能力。
　　（二）必要性与可能性
　　首先，知识经济时代的特点与需要，迫切要求教师由知识传递者转变为教育实践研究者。20世纪下半叶以来，人类社会的科学技术特别是信息技术的迅速发展，给社会生产和人们的社会生活带来了巨大的变化，使人类面临着一个新的经济时代。人类在经历了以人力资源为主的农业经济时代、以能源与机器为主的工业经济时代之后，即将进入一个以知识为基础的新的历史时代--知识经济时代。
　　工业经济时代，知识就是力量；知识经济时代，知识本身已经远远不够，至关重要的是知识的不断创造。因此，知识经济时代将使人类的社会生活像工业经济时代依赖于能源一样，依赖于知识的创新。一旦知识的创新中断，社会经济就会像工业经济时代被切断了能源一样而陷入瘫痪。知识经济的这种特点，把人类的社会生存、经济生活从对自然资源的依赖转向了对人类自身素养的依赖。那么，怎样才能获得知识创新的能力呢?答案就是：只有通过教
育。由于教育与知识创新的密切联系，就使得教育成为社会关注的焦点，面临着深刻的历史性的变革。这种变化体现在教师身上，就是教师不仅仅是传统的传授知识者，而且要全面地培养学生的素养，特别是他们的创新意识与能力。为此，教师要探讨育人规律、反思自身的教育实践而成为教育的研究者，从教书匠转向学者型、研究型、专家型的教师。
　　其次，教师成为研究者之所以成为一种趋势，被世人所关注，就在于它具有重要的价值。一是可以改变教师的职业形象，使教师不仅具有崇高的社会地位而且具有崇高的学术地位。二是推进和提升教育与课程改革。任何一个国家的教育与课程改革，都包括许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变。所有这些改革，最终都要落实在教师身上。因此，教师是教育与课程改革的关键性因素。要想使教育与课程改革得以实施，就必须提高教师素
养，促进教师专业化发展，使教师成为研究者。三是建设一门既是科学的又是生动的教育学科。教师工作在教学第一线，他们的研究与问题都是与他们自己的教学有关，教师可以获得第一手的鲜活的资料，教师的观察、文档和实验可以作为形成和检验更为基础的教育理论所需要的材料。教育理论的发展离不开对教育实践的研究，从这种意义上说，教师研究可以丰富、充实教育学的发展，从而逐步使之成为既科学又生动的一门学科。
　　第三，丰富的研究机会，最佳的研究位置，为教师成为研究者提供了可能。20世纪80年代以来，教师成为研究者的观念已广为流传，它来自于"专业人员即研究者"的启示，许多学者通过文章与专著不断地宣传这个观念，其基本假设是，教师有能力对自己的教育行动加以省思、研究与改进，提出最贴切的改进建议。由教师来研究、改进自己的专业工作乃是最直接、最适宜的方式。外来的研究者对实际情境的了解往往非常肤浅，因此提出来的研究建议往往无法切入问题的关键。从这点上看，教师与其他的外来者在进行研究时相比，处在一个极其有利的位置上。
　　教师不仅处于最佳的研究位置，而且还拥有最佳的研究机会。教师最主要的活动场所是教室和校园，从实验研究的角度看，教室和校园是检验教育理论的理想的实验室，教师可以通过一个科学研究过程来系统地解决课堂中遇到的问题，这使教师拥有了研究机会。从自然观察的角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如要既想达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师。教师是最理想的观察者，因为教师本来就置身于教学中。对于教学活动，他不是一个局外人，他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。
　　（三）基本途径
　　教师从事研究，目前有几种不同的各具特色的方法可供选择：正统的"学科规训"、新兴的"质的研究"、国外引进的"行动研究"以及"建构性试验"。[19]
　　教育理论界不少学者从方法及方法论的角度对教育学的研究作反思，呼吁教育研究的科学化，保持理论研究的相对独立性和严谨求实的学风，实行教育研究的语体变革。逐步地，"调查法""实验法""观察法"等等成了中小学教师从事教育科研必须掌握的"基本方法"。对广大教师进行基本的教育研究规范的训练是完全必要的，可以使之懂得研究程序和方法须经得起检验，决不能篡改实验事实和数据；报告成果必须实事求是，不可自我吹嘘；尊重别人的研究成果，不容许剽窃掠美；将时下的研究置于学术史上的相应环节中分析，漠视学术史的"研究"谈不上真正的学术研究；等等。但是，在这套严格的学科规训制度下，教师们常常感到无所适从。如他们对研究领域内的中外学术史不甚了解，难以从中选择富有创新意义的课题；难以从研究总体中随机抽样，而总是面对学校情境下特定的儿童；不能设立一定的对照班、控制组，不能为归因分析提供必要的条件。
　　长期以来，正统的教育学科规训实际上是实证主义的方法论规则，是以事实与价值的严格区分为前提条件的。而教师在具体的学校生活中，无法与儿童保持实证主义研究所必要的心理距离，做到"客观如?quot;和"价值中立"，而总是"与儿童一起实验"，在与儿童丰富多样的互动中对其行为和意义建构获得具体的理解，进而生成教育的智慧、策略。
　　方法及方法论本无所谓绝对的正确与错误，只是存在与特定的研究问题是否相适宜的问题。实证的以经验为依据的数量型范式适合于寻求普遍性答案的决策与规划问题，而质量性、解释性、认识性和偏重于实际技能知识的范式适用于处理某些儿童实际问题的工作和情形。教师参与教育研究、参与课程与教学研究，应当更多地遵循定性研究的范式。
　　定性研究（qualitative research）又称"质的研究"，"质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动?quot;[20]质的研究方法强调研究者深入到研究对象活动之中，与其展开积极有效的互动，亲身体验、了解研究对象的心灵世界和建构方式，给每个参与的"人"以极大的尊重；注重访谈、观察、实物分析等具体方式的运用，在原始资料搜集的基础上建立"情境化"和"主体间性"的意义解释，自下而上地建构理论；主张研究过程中的自我批判、学习、修正、换位、分享，处处显露着一种人文关怀、一种价值追思。这些都给教师在微观层面上对某种教育情境作比较深入细致的理解、描述以多方面的启发作用。运用质的研究方法技术无疑可以有效地改进教师的研究水准。
　　但是，"质的研究"强调在"自然情境"下进行，只是"以人文学科的主观方法对具体的个人和事件进行解释和说明"，这种自然主义的态度又是有局限性的。因为它把研究活动限定在发现问题、分析问题，而不去解决问题；只是理解自身和理解社会，而不去改造自身和改造社会。深入分析问题是解决问题的前提，但它不能等同于解决问题，况且分析问题的正确与否，从根本上讲必须由问题的解决情况加以说明。
　　把真理看成一种"与实在的相符合"，这只是一种静止的、懒人的真理观。要探究真理，说明真理之"真"，这中间不可缺少"行动"的环节。当"研究"与"行动"结合在一起，也就有了所谓的"行动研究"（action research）。行动研究有若干定义、丰富的内容层次和类型，通常我们把它作为克服教育理论与教育实践相脱节的良策介绍到教育研究之中，其实它的要义不在此。如果说"质的研究"重在倡导研究者参与被研究者的日常生活之中的话，那么，行动研究则重在倡导被研究者参与研究过程，它的实质是解放那些传统意义上被研究的"他人"，让他们接受训练， 自己对自己进行研究。在行动研究中，被研究者不再是研究的客体或对象，而成了研究的主体，通?quot;研究"和"行动"这一双重活动，参与者将研究的发现直接应用于社会实践，进而提高自己改造社会现实的能力。如此，行动研究与教师作为研究者的理念是一致的。它与其说是一种方法策略，不如说是一种方法论，一种新的教育研究理念。至于说教师如何在这种新的理念下开展研究，如何在行动中研究，有关行动研究的倡导者则语焉不详，所谓"计划--行动--考察--反思"四环节，与教师的日常教育教学工作几乎没有什么两样，如此策略并没有真正告诉教师应该怎么办。
　　教师从事教育研究应当以建构性试验为中心展开。英语?quot;试验"一词experiment，源于拉丁语experimentun，意思是指人们某些尝试活动，与"实验"为同一个词，本无分别。试验后来经过自然科学的改造，发展为强调变量分析与控制的科学认识的重要方法，即发展为严格意义的"实验"，也就与"试验"有了明确的区分，即前者强调变量尤其是自变量与因变量之外的无关变量的控制，借以确认自变量与因变量的因果联系，而后者在变量控制上并无严格的要求，它注重理论假设引导下的尝试探究以及具有创新意义的教改方案的形成。不加分别地将一切教育革新尝试统统称之为"实验"，极易造?quot;实验"的泛化，失却其原本具有的变量控制的内涵。实验以试验为基础，从试验发展而来，并没有取代试验；试验有自己的特点和优势，实验无法取代之。教育过程本身具有的价值性、道德性、综合性、多变性等等，往往使严格意义上的实验控制难以施行。而且教育活动，尤其是微观教学的艺术性、个性化又使许多实验变量的分析和控制变得没有意义，甚至有害。富有个性特色的教育方法智慧，它的形成、发展与走向成熟，必须依赖教师本人的主观感受、领悟，在试验探索中反复尝试，不断琢磨。面对众多的教育现实中的实际问题，教师作为研究者需要更多地采用试验方式加以探讨。
　　所谓试验的建构性所表征的是一种认识的能动状态与过程特性，强调试验本质上是创造性的经验建构过程。教育革新试验很有必要引进"质的研究"方法技术，借以考察教育革新情境下人们的思维方式、价值观念、情感层面的变化，而不仅仅是某些数据的罗列，但试验观察、访谈的对象是在理论假设引导下创造出来的。从这一意义而言，试验情境所获得的"知识"是被"创造"出来的。
　　试验建构的过程是开放性的。它不同于"尝试错误"式的盲动，不能没有假设的引导，任何过早、过于僵硬的方案设计都会妨碍教师的即兴创造。整个建构性试验过程是一个由"问题一设想一尝试一总结"等基本环节所构成的螺旋式的运作过程，是试验教师不断反思、研究不断深化的过程。在这一过程中，新的教育教学的"现象"被不断地建构出来；原有的革新设想、方案，需要根据不断变化了的"现实"作补充、修正；甚至原先理论假设、教学理念也需做出必要的更新、提炼。真理是一个过程，追求真理的路没有尽头。需要强调的是，教师对试验过程的总结宜从撰写教育教学活动个案起步，进而从若干丰富多样的活动个案中筛选出主要变量、基本要素及其相关关系，建构教育教学模式，并在建模的基础上，提升教育理念，生成教学理论。教师的文章与其说?quot;写"出来的，不如说是"做"出来的。
　　八、文化的创造者
　　教育文化学揭示，教育是文化变迁的动因之一。也就是说教育过程，也是一个文化创造过程，主要表现为三个方面。[21]
　　一是教育对文化的传播以及在传播过程中所产生的文化增值。传播（包括文化借用）是文化变迁的主要因素之一，它在文化传播论看来，甚至是文化变迁的唯一因素。而作为教育来说，它之所以能得以存在，且在代代之间生生不息，其主要原由就在于它是进行文化传播的有力工具和途径。并且教育在进行文化传播的过程中，出于这样或那样的原因出现的不同于所传文化的成分，有时也会酿成文化革新浪潮?quot;胚芽"和"细流"，进而可能成长为"大树"和"江河"。
　　二是教育对人的创造性的培养。人类文化是人类社会生活与社会实践的结晶，没有人类，就没有人类文化可言。同样，没有具有创造性的人才，人类文化也不能变革、创新和发展，人类文化的变迁就会失去原动力。人是在创造活动中并通过创造活动来完善自己的。他的创造机能就是那种对文化最敏感的机能，就是那种最能超越成就的机能，也就是那种最容易受到压制与挫折的机能。教育特别是学校教育作为培养人的创造精神和创造才能的主要力量，可以在一定程度上激发人机体内的各种潜能，促使其成为具有创造性的人才，从而为文化的更新、变革提供源泉。
　　三是高等学校在文化创新和发展上的独特作用。高等学校在文化变迁中处于独特的地位，它们不仅传送着系统化了的知识、观念，而且在创造文化的职能上也显得日益突出。世界上不少国家都提出大学既是国家科研工作的重要阵地，又是培养高级专门人才的重要场所，高等学校在文化变迁中承担着特殊角色，起着其他机构无法替代的作用。
　　无疑地，在教育的文化创新过程中，教师是文化创新的主体，扮演着文化创造者的角色。随着现代文化哲学的发展，人们对文化实质内涵的挖掘和理解越来越深刻和丰富，从文化是人的精神形态或观念形态的文化，比如宗教、神话、文学、艺术、历史、科学等，到文化是人类创造的一切物质财富和精神财富的总和，再到文化是人的行为方式的总和，分为物质文化、规范文化和精神或心理文化等几个层面，一直到文化是人的生命存在及其优化活动。从这样的角度和层面出发来看，教师作为文化创造者，主要表现为培养学生的创造性，使他们具有生命及其优化活动的自我意识，能够挖掘、建构和享用生命的意义和价值，从而幸福地生活着。
　　具体到学生创造能力的培养上，教师作为文化的创造者，也就相当于McIntyre等人所谓的"革新者角色"。在这个意义上，教师作为文化的创造者，需要理解和遵循下述原则。[22]
　　（一）改变自己的行为和态度
　　作为文化创造者的教师需要充分的知识、策略和技能，以帮助学生成为一个有创造力和创新能力的思考者。做一个文化创造者对于课堂中的每一个教师来讲都是非常重要的。一个富有成效的教师能够实际地把握自己的长处和短处；他们知道学生的学习过程是各不相同的，并且能够通过使用不同的策略和行为来满足学生的这些需要；他们还能够通过激励学生成为一个独立的问题解决者和思考者来创设一个学习者团体。但是，或许更为重要的是，作为一个创造者的教师应该更容易接受新事物，并且很乐意为了更好地满足所有学生的需要来改变自己的行为。
　　做一个有创造力、有活力、有组织能力和热心的教师，也就是作为文化创造者的教师，具有一些典型的特征，了解这些特征上的倾向将有助于教师指导自己的行为。
　　●一个有创造力的教师应该是富有想象力的、经验丰富的和新型的；而一个缺乏创造力的教师则是循规蹈矩的、严厉的和谨慎的。
　　●一个有活力的教师应该是开朗的、精力充沛的和外向的；而一个缺乏活力的教师则是消极的、退缩的和缺乏主见的。
　　●一个有组织能力的教师应该是果断的、足智多谋的和有控制力的；而一个缺乏组织能力的教师则是反复无常的、怪僻的和浮躁的。
　　●一个热心的教师应该是友善的、和蔼可亲的和有耐心的；而一个冷漠的教师则是不友好的、不亲切的和缺少耐心的。
　　（二）理解创造
　　当教师了解了一个富有成效的教师和富有成效的学校所应该具有的特征，并且能够运用相应的指导策略来促进学生思维、技能发展的时候，他们就会发现创造变得更加容易了。然而，创造通常需要改变教师的行为和态度。有价值的人类创造都是来源于那些愿意接受生活和成长的人，还有那些认为生活充满无限可能性的人。具有这种态度的教师愿与学生分享自己的观点并且能够为学生创设一个学校环境，从而使之能够自信而且成功地成长。学校教育活动中，创造具有以下特殊的内涵。
　　1．创造是一个过程而不是一个事件
　　创造不单单是一个新的方案，相反它是出现于一段时间的过程，该过程有时会持续几年。认识到这一点，是成功地进行改革的先决条件。
　　2．创造是由教师完成的
　　创造对个人有一定的影响，同样的，人们在变化的过程中也扮演着一个非常重要的角色。因此，应该把人作为一个革新方案的焦点，而不是方案本身。只有当全体教师都参与到革新中，一个学校才有可能发生创造；只有单纯的命令是不可能发生创造的。
　　3．创造是一种高度的个人体验
　　每一个教师对于创造都有不同的作用。当创造成为教师的内在需求时，是最为成功的。面对不同的教师有不同的回应和干涉是非常必要的。期望所有的教师和学生都对改革有着相同的反应，只会给改革设置绊脚石。
　　4．创造包含着发展
　　当一个教师从一个新的计划和创造中获得经验时，他们的情感和技能也相应得到了发展。当教师们变得更加有经验的时候，他们就会更加自信，并且将这种自信体现在创造中。
　　5．创造在操作的过程中能够被更好的理解
　　教师们通常会把创造和革新同其对他们有什么意义或对他们当前的工作有什么影响加以联系。他们会把这种创造看作自己和学生的行为、价值观和信仰的需要。他们也会考虑到进行这种创造，他们与其学生们所需要的准备时间。这些顾虑应该是来源于对于创造的追求。
　　6．创造的核心所在应该是个体、创新以及它们二者的联系
　　大部分人错误地把创造的成果当作创造本身。为了使创造富有成效，重点应该放在那些能够完成创造的人身上，而不是创造的最终成果。如果一个教师不能确定创造是否能够给他自己和他的学生带来好处的话，他们就不会尽全力去进行改革。
　　（三）研究与实践相联系
　　当然，教育与课程改革其实是一个系统工程。系统改革指的是连接评估、课程和教学、全体教师的发展、个人选择以及促进整个系统的目标的实现的变化过程。改革不可能发生在一个割裂的系统中。为了使一个系统发生创造，改革者要相应地改变系统中的各要素。
　　有效的教学，就是一个教师将他的学生成功地引导到他想让学生们学习的领域。这里要提出的很重要的一点就是"好"的教学和"有效"的教学之间的差异。"好"的教学趋向于成为一种针对于特定的教学风格的个人表现的术语。而"有效"的教学，则是一种联结教师行为和学生学习所得的研究。教师行为和学生成功相关联在于教师的特殊能力，其?quot;明晰""热情""使用多种教学手段"和"使学生专注于学习任务"的能力，都对学生的学习有持续的影响。
　　1．"明晰"
　　"明晰"是指教师的表达、指导、教学、提问以及组织达到了明确的程度。为了让学生学习，他们必须能够了解要与学生交流什么，对他们有什么要求，一个不明白要学什么知识和技能、应该遵循什么样的指导以及不知道要回答什么问题的学生，不会像那些由教师给出了清楚说明的学生学得那样好。这里有几个方法能够清楚地检测教师的交流能力。将教师的教学进行录音或录像，或者邀请同事观察教师的课堂教学。然后，提出这样几个问题：你是否将教学内容表述清楚了?你的课有没有导人和总结?是否花大量的时间重复问题?是否使用了很多含糊不清的表达?
　　2．"热情"
　　"热情"就是充满激情地投入教育活动，投入到与学生的交流沟通之中。教师需要针对教学、学生和学科问题发展一种富有激情的教学模式。那些有热情的教师在课堂上更容易使学生保持同样的热情和集中的注意力，更容易让他的学生掌握他所提供的资料和信息。另外，某些独特的个人风格也可以帮助测定教师的热情。一般来说，热情的教师能够掌握全班学生的行为和学习情况，这是通过提高音调强调重点、幽默感和对学生们保持微笑做到的。
　　3．"使用多种教学手段"
　　研究表明，比起单独使用某种教学策略来讲，系统地使用多种不同的教学技术能够显著地提高学生成绩。一个使用多种教学方法的教师比那些使用单一方法即使是一种非常好的方法的教师，更能够保持学生的注意力和积极性。当教师在一堂课中使用不同的方法时，学生们可以很快学到教师们期望他们掌握的东西。使用讲座、小组活动、解释、不同类型和水平的提问、讨论、郊游等方法，不仅能够保持学生的兴趣，而且可以在任何一堂课中培养学生们各种不同的学习风格和能力。
　　4．"使学生专注于学习任务"。
　　在20世纪80年代，出现了很多关于延长学日和学年的讨论。许多人相信，仅仅依靠延长学生在学校中的时间就可以相应地提高学生的学业成绩。然而研究发现，分配给学习的时间并不是学生们专心学习以提高学业成绩的那些时间。一个富有成效的教师，能够帮助学生使用适当的时间来投入到学习中去。期望所有的学生把所有时间都花在学习上是不现实的。任何人都有做"白日梦"和分散注意力的时候。研究表明，一个富有成效的教师都能够创设一种学习环境，使得80％～90％的学生能在规定的时间内专心学习，就已经是高效率的教师教学了。下列管理和交互行为能够使学生尽最大的可能投入工作（学习），从而提高学业成绩：
①判断学生的能力水平；　　②提出恰当的任务；　　③与学生保持持续的互动行为（包括学术交流和程序性互动，不同于社会交往）；　　④为学生提供权威性的反馈，特别是在纠正学生们的错误时；　　⑤结构化课程并且针对具体任务提出指导；　　⑥创造一种学习环境，在这种学习环境中，学生们对他们的任务负责，并且能够相互合作完成任务。
　　（四）发展学生的思维技巧
　　要成为一个富有成效的教师，上述的定向教学策略非常重要。然而，几乎所有依赖定向教学的人都会把课堂引向一个强调事实学习和认知领域中了解水平的操作方向。在这种课堂中，学生在事实性的知识的学习上会做得很好，但是在问题解决和批判性思维方面却表现不好。也就是说，他们不善于应对在新情境下的事实以解决问题或者得出创造性的解决方法。因此，教师既掌握定向教学策略又掌握非定向教学策略是非常重要的，这样他们的学生就不仅能够记得事实，也能利用这些资料来解决问题。
　　事实表明，教师应该自觉、系统地发展学生的思维技巧。因为有技巧的思维是能够被评估、教授和训练的，而不是仅仅靠它自己的发展。第一，成为一个善于思考的人并不是一个自然的过程。因为这既不是来源于经验，也不是某个特定学术领域的产物。有技巧的思维需要审慎的、持续的教、引导、示范和练习。第二，教授思维技巧对于学生在学校中以及走出学校到社会上的生存也是很重要的。学生们会经常面对检验他们思维技巧的情况。那些没有经过思维技巧训练的学生，在被要求解决问题、综合材料和创造新产品时，可能会遇到更大的困难。第三，教授思维技巧对于教师和学校本身也很重要。20世纪80年代的各种改革报告都描述了美国学生的思维技巧。报告显示，许多州的立法都要求在课程中教授思维技巧，测验机构也开始编制一些强调复杂思维技巧的标准化测验。最后，世界变化如此之快，学生们如果想在将来能够处理未知的情况和问题，就必须成为一个有技巧的思考者。例如：在20世纪70年代，信息10年翻一番；而在20世纪90年代，信息量每20个月就翻一番，很多几年前教的某个领域内的知识现在已经完全过时了。所以，学生们要想适应这个快速变化的世界，就必须成为一个有技巧的思考者。在教育与课程情境中，思维技巧是在进行教学的过程中得到发展的，包括批判性思维、问题解决策略以及创造性思维的教与学。
　　1．批判性思维的教学
　　"批判性思维"这个概念曾被用来描绘任何一种回忆事实的思维方式。这种不确定的定义引起了很多的困扰。"批判性思维"既不是问题解决也不是一个创造的过程。其实，批判性思维是一种判断某种事物的真实性、价值或准确性的思维。不幸的是，批判性思维却常常变成某种事物价值的负面成分的代名词。然而，批判性思维是客观的、无价值倾向的，常常会得到一些积极与正面的观点。
　　批判性思维的操作主要包括分析和评价技能。学生必须首先通过检查数据来决定哪些对于手边的问题是合宜的。然后评价数据，决定哪些对于解决问题是必要的。教师必须为学生提供足够的机会进行分析、运用和评价信息，允许学生针对问题的两面进行辩论；要求学生提供根本理由或数据来支持一个答案。教师必须精通于提出各种适当的问题，来质疑和挑战学生们的答案；引导出令人鼓舞的讨论，来组织课堂以促进批判性思维。更重要的是，教师本身也应该是一个批判思维者。批判性思维分为四个部分。第一是定义和澄清，这包括辨别结论、辨别和处理不恰当的部分、发现相似点和不同点。第二是提出恰当的问题来澄清和质疑学生的思维。第三是判断一个资源的可信度。第四是解决问题和得出结论，这包括推论和判断效力的能力、归纳和判断结论的能力以及预测可能结果的能力。
　　2．问题解决策略的教学
　　教给学生如何解决问题，也许应被认为是教师最为重要的一项任务。那些具有问题解决技能的学生，能够将这些技能运用到他们将来可能遇到的某种特定的情境中。有一种在教给天才学生问题解决技巧时被广泛运用的方法，这是一种针对问题解决的结构化方法，强调在得出结论前要对多重选择进行深入思考。第一步，应该发展或者选择一个练习来引导个别学生或学生小组发现已知的和未知的信息和事实。第二步，通过发展和选择练习来协助学生对问题聚焦。第三步，鼓励学生产生尽可能多的想法。不要指责学生任何的提议，因为那样做会降低学生的参与性。记住，有些看起来最离题的主意有时候却是最好的。第四步，协助学生逐渐形成评价一个观点的标准。最后，第五步，学生要形成一个行动方案，这个行动方案是整个班级提供的主意。当然，他们也需要形成一个策略，使他们能够把他们的方?卖"给一个合适的接收者。
　　3．创造性思维的教学
　　创造性解决问题的过程包括以下步骤。第一步寻找事实，即搜集相关情境的信息，在需要了解的信息中找出已经了解的信息，仔细而客观地观察。第二步寻找问题，即在几个观点中寻找问题，重新启动问题。第三步寻找主意，即产生许多主意和可能的解决方法；直到所有的主意都被仔细地考虑过，再作判断；对主意和可选择的方法进行集体讨论，争取找到更多的主意和方法；尽可能多地列举主意。第四步寻找解决方法，即逐渐形成评价解决方法的准则；把这些原则有目的地运用到方法的选择上；以最大的可能选择；评价所做的选择。第五步寻找共识，即逐渐形成一个行动方案；仔细考虑所有的参与者；集体讨论一个大家可以对方案达成共识的途径。
　　通常，教师和学生会把创造性思维和批判性思维相混淆。创造性思维与批判性思维，既有联系又有区别。它们都可以促进高水平的思维技巧的发展，但是又有所不同：创造性思维是一种发散式思维，批判性思维是一种聚合式思维；创造性思维尝试着创造一些新东西，批判性思维却是由已经被广为接受的法则而展开。
　　创造性思维尝试着创造一些新的东西。这个"创造"可以有很多形式，像诗歌、歌词、绘画、汽车的新型加油系统，或者一种新颖的数学题或物理题的解法。那些进行创造性思考的学生，通常会对那些习惯于正确答案的教师形成挑战，因为这些学生会以一种非常规的方式来应对常规的学校事务和问题。然而，像其他形式的高水平思维技巧一样，创造性思维也需要教师的鼓励和促进。创造力下降的原因有所不同，但是通常可以在家庭和学校中找到原因。一些教师会压制创造力的发展，因为创造力通常不能带来"正确"答案，也不是为大家广为接受的思维模式，但是也可能是因为他们并不熟悉促进创造性思维的策略。有些家长也不鼓励创造力的发展，因为他们不想让自己的孩子变得"与众不同"。因此，教师创造一个鼓励创造力和实践的环境是非常重要的。创设创造性思维的支持环境基本思路为：
　　第一，创设一个反应敏感的和富有表现力的氛围；
　　第二，鼓励个人想象；
　　第三，承认、重视并且给予情感支持；
　　第四，在成长因素中，应该预料到并且允许退步；
　　第五，允许并提供一些在人际关系和个人经验中的平衡；
　　第六，对纪律和管理建立一个被很好的说明的标准；
　　第七，建立一个合作完成任务的氛围；
　　第八，建立一个基本信任的态度。
　　教师应该在整个课程中，总结一下创造性思维的教学，包括目标、活动、提问和评价。只有那些创造性思维者才能为我们提供艺术、音乐、文学和未来的一些问题的解决方法。
　　4．非定向教学策略
　　非定向教学策略是被用来教授高水平思维技巧的，这些高水平思维技巧包括批判性思维、问题解决和创造性思维。非定向教学策略包括概念、抽象和模式的教学。非定向教学不像定向教学那样需要教师提供所有知识，它要求教师更像一个促进者--引导学生找到答案或者不仅仅是背诵事实的答案。非定向教学策略把学生们的经验和问题融入到课程中，并鼓励学生们更多地参与到对他们自己以及同伴的方法和产品的评价中。虽然非定向教学策略能被运用到大组的教学中，但它也常常被用于小组学习和个别化学习中。
　　非定向教学的主要策略有归纳与演绎思维、提问、讨论和技术等方面。
　　（1）归纳和演绎思维
　　归纳和演绎思维对学生的学习都很重要。归纳思维更适于促进学生的思维，而演绎思维更适合传递信息。
　　当一系列数据和事件呈现在学生们面前，要求他们在经过一些调查后，做出一个概括和总结，并从中得出一个相互联系的模式时，他们就开始使用归纳思维。很多时候，归纳思维与发现式学习相联系。
　　演绎思维会表述一个规则或普遍推论，然后让学生把它运用到特定的事例中。教师们解释演绎思维时，可以采用以下三步。
　　第一，先行组织。先行组织会为学生提供一个课堂中将要讲授的内容的概况。从本质上讲，它是为学生提供了一个学习课程的路线图。例如，一堂有关暗喻和明喻的课，通过使用先行组织，教师会通过解释某个发言的一部分而组织开展一场讨论。
　　第二，区分差别。在这一阶段，内容被细分为一些更为复杂的主题。教师要解释并提供一些有关暗喻和明喻的例子。
　　第三，综合协调。最后，学生在教师的帮助下理解了概念之间的异同。教师还要讨论一下暗喻与表达不清楚（言语协调）以及暗喻与明喻（侧面协调）的问题。
　　（２）提问的技巧
　　一个教师一天大部分的时间都用于向学生提问和回答学生们的问题。一个富有成效的教师懂得用不同类型的问题，从学生那里得到不同的信息。基本上，低水平的问题强调记忆和回忆事实；高水平的问题却尝试唤起复杂和抽象的思维。虽然，有意识地提问、高水平问题可以促进学生高水平的思维能力，研究成果却并没有为学生们是怎么做的提供相当的支持。但是，回答这些高水平问题确实是进行了高水平的思维过程。尽管教师有意识地尽量清楚地提出问题来激发高水平思维，但有时仍会导致低水平回答。不管怎样，那些不仅仅要求简单回忆的问题对激发高水平思维是必不可少的。
　　三种问题--辐合式、发散式和评价式--可以用来向学生提出问题。辐合式问题可以限定在某个领域，通常会要求学生得出一个正确的答案。例如，"一个圆的半径是3米（10英尺），那么它的周长是多少?"这个问题在开始时或许要做很多思考，但是一旦想出，就只有一个正确答案。辐合式问题主要针对认知领域中的了解和理解的水平。这种问题要求教师在师生互动中占支配地位，并且不会激发高水平思维过程。
　　发散式问题会导致开放式结果。没有人能够预测确切的结果是什么。发散式问题被设计来让学生思考和沉思。例如。"美国政府采取什么步骤减少财政赤字?"显然，这个问题需要认知思维策略并且重点在认知领域中的应用、分析和综合水平上。发散式问题要求教师对学生的答案的多样性做出要求，并且鼓励学生之间有更多的互动。
　　评价式问题要求学生为某种事物判定等级或者做出一个价值判断，或者在几种选择中做出选择。这些是发散式问题的一种特殊形式。作为一个标准，价值的主观色彩很强。评价式问题的重点在于认知领域中的分析和评价水平。
　　每一种问题对学生的认知发展都很重要。学习和回忆事实性知识的重要性不仅在于获得知识，而且还在于在高水平思维过程中运用它们。一个富有成效的教师应该会综合利用辐合式问题、发散式问题和评价式问题。除了提问不同的问题外，教师们还应该做几件事来促进学生的思考。第一，教师利用对学生回答的反馈来鼓励学生思考。例如：你可能会让学生澄清或者详细说明他们的答案；还有一个能让其他学生对这个答案做出回应；或者对学生的答案做出质疑。这些反馈都能够帮助学生在更高的水平上思考。
　　第二，教师对学生的答案反馈之前所等待的时间的长短。这通常被称为"等待时间"。教师们在对学生的答案进行反馈之前，通常只会等1秒钟。研究发现，如果教师等待的时间不少于3秒，学生们就会给出更长的回答，并且会提出更多的证据来证明他们的结论。另外，"等待时间"的增加也会使得学生们的多余回答和问题的数量增加。
　　第三，让学生思考的策略是使用设计好的问题来激发某种特定的思维。使用发散式问题、辐合式问题或者评价式问题来引发学生不同的思维，教师应该仔细设计自己的课，在课堂中综合运用三种问题来激发学生不同的思维。一种问题方式要以提回忆式问题开始，来看看学生是否理解了基本的知识，然后再提发散式问题对资料进行进一步的分析，最后以评价式问题总结知识点和学生们自己的思考过程。
　　最后，教师应该教会学生如何提出自己的问题。其基本策略为：为学生提供一个主题，或者以个人或小组为单位提出自己的主题。在选择好主题后，学生们应该集体讨论，并且提出10个或10个以上的问题来帮助他们学习更多的与他们的主题有关的知识；对每一个问题进行评价，决定每一个问题需要的思维水平（高或低）；然后提问这些问题是否紧扣主题或者超出了主题范围。在评价完问题以后，学生们应该选择一个对他们获得所需信息最有用的问题，然后限制低组织水平的问题数量。在选择问题的时候，学生们应该回答这些问题，如果这些问题不能帮他们获得所需的信息，那么就要考虑提出另外一些问题。最后，学生们应该重新评价这些问题，看看这些问题是否成功地帮助他们获得所需要的信息。如果必要，他们应该调整这些问题来获得信息。
　　发展准备和使用提问的技能需要注意计划和细节两个方面。明确地提出问题，需要使问题达到：
　　●是明确、易懂的；如果写出来，则应该是可读性强的；
　　●用来激发思考，得出更广泛的答案；
　　●不会包含或者暗示问题的答案；
　　●几乎不会带来仅仅回答"是"或者"不是"的答案，除了使用问题来发展或激发特定的知识或者技能；
　　●将学生引导向概念、概括和原理的发展上；
　　●与正在寻找的学习或思维水平相联系；
　　●有简单和逻辑性强的结构。
　　发展良好的提问技能，需要了解知识和学生的技能、仔细计划和进行很多的实践。一旦掌握，这些技能会大大加强课堂中的学习氛围，帮助学生获得有效的思维技能。
　　（3）讨论
　　大多数教师把课堂中的讨论简单理解为一种实际意义上的背诵，是一种学生们对基本知识问题的简单回答。最有代表性的是，没有有关问题的价值和基本原理以及选择性答案的讨论。一个讨论要适合特定的教学目的和被用来协助学生检测多种观点中的一个观点。成功的典型讨论通常有5～15个学生参与；大组的讨论很难被指导，因为很难让每个人都参与进来。
　　好的提问技巧对于成功的指导讨论是不够的，还需要采用几个其他的策略。第一，让人清晰了解讨论的目的和观点。这会让讨论定向达到"论点的核心"而不会讨论过多的与主题无关的问题。第二，从一些激发事件的类型开始讨论。应该先与个人经验相联系，提一些能够激发兴趣的问题，或者要求学生与个人经验相联系。这种方法可以帮助教师抓住学生的注意力，然后把他们引入讨论。第三，建立一个积极的学习环境。在这种环境中、学生可以放心地提出自己的观点。课堂中应该是轻松的和没有阻碍的--这或许是讨论的策略的最重要的一点。第四，保持讨论的进行。有时候是学生，有时候是教师会开始谈论身边的一些与讨论无关的话题。虽然这些看起来很有趣，但是这样做对讨论没有任何意义，教师必须将他们引回正题。另外，有时候某个学生有可能因为对讨论的主题特别感兴趣所以独占整个讨论。教师应该让学生通过举手来回答问题。如果学生只有经过教师的允许才能站起来回答问题，那么教师就很好地控制了整个讨论。当然，这也避免了无关话题的来源。第五，重复或者帮助学生重述一些含混不清的内容。这会帮助学生重新整理他们的思路，更清楚地表达他们的观点。最后，明智地使用幽默。因为主题的原因，讨论有时候会很激烈。教师幽默的表达会
减轻激烈程度，帮助讨论继续下去。
　　讨论是一个很好的策略，它可以帮助评估学生的知识掌握情况，促进学生们的高水平思维，看看学生是否能够应用和评价这些知识。如果教师在讨论中很灵活，就可以监控学生的行为和参与程度。教师应该使全体学生都参与讨论，而不限制任何一个学生，这种讨论方法是令人兴奋的，但是它也需要很好的计划和结构。
　　把学生的观点、经验和感受与课程相联系是一个提高学生兴趣和动机的很好策略，将学生周围的问题组织到内容中去，可以培养学生对目标的良好态度。然而，这些目的很难达到，除非教师提供潜在的组织。将学生的观点与课堂教学相结合，需要鼓励学生使用个人经验，并且把它们与主题相联系。通过结合和增强学生的经验，会使主题变得生动起来。如此，学生才能理解文学作品中包含的感受和情感，"看到"遥远国家的地形，或者更好地理解一些抽象的概念。
　　另外一种使用学生观点的方法是再引入某个学生为讨论提供的观点。通过把学生的观点和在讨论中提出的观点重新引入到课堂中，就等于告诉学生，教师对他们的输入做出了评价，并且他们说到的与他们正在学习的是有关联的。这个策略可以帮助教师在教师和学生之间、学生和目标事件之间搭起一座桥。
　　（4）技术
　　技术很多年来都被吹捧为一种学校改革。幻灯、投影曾经一度改变了传统的教学；更近一些，计算机被誉为最先进的革新，能为课堂教一学过程带来根本的改观：可以使用计算机来进行测验，给予指导，评定学生的进步和作报告。事实也表明，使用计算机完成任务的教师发现使用计算机会增加他们的工作量而不是减少。
　　相反，那些超越了这个阶段的教师则想知道计算机和其他技术如何能够带来更有力的教学经验和新的思考方式。学生们在课堂上用Internet和E-mail与其他学生交流。他们也利用计算机提高他们的写作技巧，CD-ROM和光盘使数千张图片随手可得，计算机软件也可以帮助他们发展思维技巧。使用这些信息时代的工具能帮助学生为未来做准备。
　　技术能够在教室中扮演一个重要的角色。教师为发展自己在这种新技术领域中的认识和技巧做了些什么?有没有准备好把技术的使用融人到课堂中?有没有做好准备跟上技术世界快速的变化?
　　创造是一个复杂的任务。它需要教师了解变化本身并掌握成为一个富有成效的教师和领导者的必要的知识和技能。这是在教师的生涯中，需要教师愿意接受并且面对的过程。教师的态度倾向和具有创造的知识都会对教师的专业压力水平有影响。
　　[1] 冯契主编：《哲学大辞典》，上海辞书出版社1992年版，第1010页。
　　[2] 本部分内容摘引自石中英著：《知识转型与教育改革》，教育科学出版社2001年版，第220～245页。
　　[3] 本部分内容摘引自皮连生主编：《知识分类与目标导向教学--理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版，第1～42页。
　　[4] 参见皮连生主编：《知识分类与目标导向教学-一理论与实践》，华东师范大学出版社1998年版，第28～42页。
　　[5] Irinal， T．， Elements of adult learning in teacher professional development，NASSP Bulletin，Sep．2002．Vo1．86（632）．pp．65-77．
　　[6] 本部分内容摘引自王逢贤主编：《中小学生爱国主义共产主义教育引论》，教育科学出版社1987年版，第41～48页。
　　[7] 参见黄甫全：《社会生活嬗变与人的素养提升》，载《人的素质论文集》，台湾法鼓人文社会学院1999年版，第201～211页。
　　[8] Lewy， A． （ed．）。 The International Encyclopedia of Curriclum， Pergamon Press，1991，P．365．
[9] Oliva， P．F．， Developing the Curriculum， Little， Brown and Company，1992，P．17．
[10] 摘引自黄甫全：《略论教师的课程研制者角色》，载《教育理论与实践》，1995年第1期。
　　[11] 袁贵仁著：《价值学引论》，北京师范大学出版社199]年版，第233页。
　　[12] 潘菽主编： 《中国大百科全书•心理学》，中国大百科全书出版社1991年版，第154页。
　　[13][14] [德]费尔曼著，李建鸣译：《生命哲学》，华夏出版社2000年版，第2、3～4页。
　　[15] Tyler，R．W．，Basic Principles of Curriculum and Instruction，The University of Chicago Press，1949，P．63．
　　[16] 摘引自[美]波伊尔著，王晓平等译：《基础学校--一个学习化的社区大家庭》，人民教育出版社1998年版，第35～46页。
　　[17] Stenhouse，L．，An Introduction to Curriculum Research and Development，Heinemann，P．125．
　　[18] 参见高慎英：《教师成为研究者："教师专业化"问题探讨》，载《教育理论与实践》，1998年第3期；宁虹等：《教师成为研究者：教师专业化发展的一个重要趋势》，载《教育研究》，2000年第7期。
　　[19] 本部分内容摘引自柳夕浪：《教师参与教育研究：理念、方式与局限》，载《华东师范大学学报（教科版）》，2002年第2期。
　　[20] 陈向明著：《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2000年版，第12页。
　　[21] 参见郑金洲著：《教育文化学》，人民教育出版社2000年版，第181～182页。
　　[22] 以下内容摘引自[美]McIntyre等著，丁怡等译：《教师角色》，中国轻工业出版社2002年版，第185～230页。