将阅读欣赏的话语权交给学生

　 这些年，我们特别重视学生在语文课堂上的主体地位，却忽视了一个根本性的问题：课堂上究竟谁说了算，亦即教学中的话语权归属于谁。尤其是文学作品的阅读鉴赏中，我们往往面临着这样的尴尬：我们极力鼓动学生相信自己的感受，广泛联想，合理想象，再造形象，有时确实把学生的积极性调动起来了，思想火花不时迸射，艺术才情随即惊现，可最后总要狗尾续貂，来一个小结，把学生的思路拉回教参，给学生一个标准答案，让学生接受权威的论断，把自己亲手点燃的火捂灭。当然，教师这样做原因是多方面的，有些是观念陈旧，把教学理解为“传道”，把对教参的超越看成离经叛道；有些是水平有限，自己在鉴赏分析上没有主见，只好“紧扣”教参；有些是迫于无奈，为了让学生在考试中命中标准答案，既肯定学生的见解，以培养学生的鉴赏能力，又不忘灌输权威的观点，以免在考试中吃亏。这样给学生的主体地位就成了一张无效证券，所谓的自主学习就成为一种顺时应变的权宜之计。
    文学鉴赏的通用法则是“有一千个读者就有一千个哈姆莱特”，因此任何形式的规范和统一都是对阅读主体即学生话语权的漠视和剥夺。作为一个合格的语文教师，就应以培养纯正的文学趣味、正确的鉴赏方法为己任，一切从学生的角度出发，尊重他们的审美习惯，认同他们的价值判断，灌输正确的文学理念，让学生真正行使课堂上的话语权。在具体的文学作品教学中，我们应该注意以下三点：
    一、要尊重学生的审美习惯，以学生的视角解析作品。我们所说的“话语权”，关注的焦点不在课堂上是否给学生充足的发言时间，而在于赏析评价的审美主体是谁，最终的结论由谁作出。实际上，我们的课堂上回响的主要是专家的声音、权威的声音、教师的声音，对课文的理解赏析都是以教参为标准，根本不顾及学生的审美心理。前些年，普遍运用的“启发式”、“点拨法”等名目繁多的教学法，其实质都是通过启发诱导，把学生的思路硬拉到教参的分析上来，让学生苟同别人的观点，让学生领会权威的意图。读了莫泊桑的《项链》有的学生为玛蒂尔德为满足一时的虚荣而付出十年艰辛感到惋惜，有的同学为玛蒂尔德被无情的命运捉弄而深表同情，有的同学为玛蒂尔德为了维护做人的尊严，通过诚实的劳动偿还债务，经受住了金钱的考验而没有堕落表示由衷的敬佩。作品的故事在当今都有很强的现实性，小说揭示的人性的弱点是普遍的，可是教参中的分析总是要给玛蒂尔德戴上“小资产阶级”的帽子，似乎连虚荣心都是资本主义社会的专利，这无疑会给学生的理解带来人为的障碍。好多老师也不从学生的审美视角考虑问题，照本宣科，以讹传讹，使审美价值很高的作品变的索然无味。高中语文第五册选了《孟子》里的一篇寓言《齐人有一妻一妾》，讲的是一个人家有妻妾，成天出门游逛，酒足饭饱后回家，在妻妾面前卖弄吹嘘，以抬高自己的身价。他的妻子多了个心眼，跟踪丈夫，揭露了真相。本来无须聒噪，学生在“零背景”下阅读，很容易把握作品的寓意，即在讽刺那种为了满足虚荣心而行为下作可卑的人。可有些老师照搬教参里的说法，将寓意概括为：讽刺无耻的钻营富贵利达而抛弃人格尊严的人，搞得学生一头雾水。现代的中学生有和以往的人不同的生活经历，有他们独特的认知结构和审美视角，教师在教学中能照顾到这一点，就是对教学主体的最大尊重。
    二、要尊重学生的价值判断，以学生的标准评价作品。语文是一门人文学科，每一篇课文都有特定的思想内涵，有明确的价值取向。可当它进入阅读鉴赏环节后，要经由读者进行再创造，生发新的意蕴，这是上个世纪60年代后期诞生的“接受美学”的主要观点。据此，我们在指导学生进行阅读时，要鼓励学生依据自己的价值判断，评价是非，褒贬人物。学了陶渊明的诗文，教师要引导学生理解他“鄙弃官场，固穷守节”的志操，还要让学生尽情的发表他们自己的见解，学生或许会把陶渊明的“不为五斗米折腰向乡里小儿”理解成迂腐固执，把“少无适俗韵，性本爱丘山”看成陶渊明的虚饰矫情，把《归去来兮辞》看成辞官归隐后心有不甘的情绪表露。我们都不能武断地将教参上或自己的看法，强加于他们，而应耐心听取他们的见解，尊重他们的评判。读了《祝福》后有些同学为鲁四老爷鸣冤叫屈：他既没有打骂过祥林嫂，也没有克扣过她的工钱，她的婆婆把她抢去逼她改嫁，他甚至觉得“可恶”；至于不让她参与制作福礼，嫌弃她晦气，以至最后将她赶出家门，只能说明他的迷信、偏狭、自私，就是现在的社会类似的情况依然存在，就凭这些说他“对祥林嫂的悲剧命运起了决定性的作用”，实在有失公允。这样的言论似乎有点“反动”，这样的声音似乎有点“另类”，但我们联系学生的生活经历、生存背景，设身处地的从他们的角度考虑，又觉得不无道理。新课程改革的基本精神就是尊重学生平等地探讨问题的权力，我们没有理由否定他们真诚的感受，而应为他们“见人所未见，言人所未言”的睿智和勇气喝彩！
    三、要倡导正确的文学观念，确保话语权的有效行使。文学欣赏中的许多谬误和偏失，往往是由教师文学知识的贫乏，文学观念的悖谬引起的。教师没有建立起“文学即人学”的基本文学观，单纯地把文学作品看成“道”的载体，一味强调它的教化功能，无视其显著的人文性，就必然导致对学生欣赏话语权的漠视和践踏。因此要创设一个让学生主动参与，自由言说的欣赏氛围，就要做到以下三点启示：
    首先把作品中的人物当人看，而不是某个思想观念的代码。在传统的语文教学中，我们往往从政治的、阶级斗争的需要来分析人物，当然这种解读可能符合在特殊的历史背景下作者的意图，但我们没有理由让现在的中学生放弃自己真切的体验和感受，曲意逢迎那些“革命化”的见解。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解，学生将心比心，只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满，对美好未来的美好憧憬；要让她预言革命胜利的幸福生活，恐怕有点强人所难。其次，也要把欣赏作品的学生当人看，而不是全知全能的圣人。文学欣赏离不开还原，但学生的还原只能局限于将作品中的形象和事件还原为自己有过的生活体验，我们不能要求学生完全投合作者的创作意图，完全进入作者的内心世界，而尽量让他们准确把握文本的思想内涵，获得个性化的感受和体验。鲁迅曾经说过，《红楼梦》“单是命意，就因读者的眼光而有种种：经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。既然学生是一个个有着不同阅历和个性的人，我们有什么理由求全责备，让他们全面把握文学形象的特征呢。再次，要把文学作品当作由形象组合而成的艺术产品，而不是完全理性化的概念体系。文学欣赏的过程应该是凭感受力和想象力，披文入情、动情关照的独特的精神活动，决不可引导学生用政治、历史、哲学，甚至实用（比如完全从考试的需要出发，肢解作品）的态度来对待文学，动不动划分人物的阶级成分，界定事件政治性质，在人物的惯常行为中“提炼”哲理，而应该强调在平等、和谐、民主的氛围中，让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升，最好不要一厢情愿地把他人的观点强加给学生，造成学生心理上逆反和背叛，从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。
    总之，现在的阅读欣赏已经呈现出“快餐式消费”的特征，当今的中学生对经典文本本来就有曲高和寡疏离感，如果我们再人为地加高圣像的基座，就必然导致学生对阅读欣赏的反感和逃避。因此，我们在阅读欣赏的指导中要着力于让经典文本走下圣坛，激励学生和文本亲密接触，和文本直接对话，从而培养学生的个性、自主性、创造性，并将阅读技能的训练和人格建构结合起来，使阅读教学走入“柳暗花明”的新天地！