21世纪高中教育的理想

     摘  要：我国当前这次史无前例的普通高中课程改革所追求的教育理想是：把平等与高质量融合起来，使高中教育走向卓越；培养适应信息社会和全球化时代所需要的“新人”──具有选择素质和能力的人；课程内容关注生活并崇尚创造；课程政策积极稳妥地走向“分权”，走向校本；建构校内评价与校外评价有机结合的发展性课程评价。
    关键词：卓越 学会选择 综合实践活动 校本 校内评价
    在自觉融入世界潮流中建构符合我国实际的课程体系，是当前普通高中课程改革的一个重要特征。在这里，理解别人和建构自我是一个问题的两个方面。本文试图探讨我国当前课程改革是怎样基于全球视野建构21世纪高中教育理想的。
    一、为什么追求卓越
    如果不得不用一句话概括世界各国普通高中课程改革的基本追求，那就是信奉卓越（commitment to excellence）。高中教育的卓越意味着平等（equality）与高质量（quality）两种品质的兼得与融合。首先，平等内在地包含了高质量，即是说为每一个人提供的均等的教育机会必须达到了特定质量要求，否则就会导致“平庸化的教育”，徒具民主的形式，不具民主的实质。其次，高质量必须以平等为前提，即是说“高质量”的教育不能只针对少数人，否则就会导致“精英主义教育”，从根本上背离教育民主。“信奉卓越”的高中教育即是民主的高中教育，其目标是“使每一所学校成功，使每一个学生成功”。这意味着21世纪高中教育民主具有了新的内涵：第一，使社会经济处境不利的群体获得均等的教育机会；第二，使每一个学生的个性特长得到关注并保证其实现；第三，不仅从数量上，而且要从质量上考虑教育民主，使高中教育达到卓越。
    我国本次课程改革所推出的《普通高中课程方案（实验）》正是基于对21世纪高中教育民主的新的理解的基础上确立普通高中教育的性质的：
    普通高中教育是在九年义务教育基础上进一步提高国民素质、面向大众的基础教育。普通高中教育为学生的终身发展奠定基础。
    “面向大众的基础教育”在本质上是反对“精英主义”的。这意味着各级教育行政部门乃至整个社会必须采取有力措施根治高中教育的不同层次之间（“重点中学”与“非重点中学”之间）、不同类型之间（普通高中与职业高中及其他类型的高中之间）、不同地区之间（经济发达地区与欠发达地区之间）日益拉大的差距，使我国高中教育整体上达到卓越。惟有如此，才能为学生的终身发展奠定良好的基础。
    高中教育为升学做准备？为就业做准备？抑或二者兼而有之？我们对国际发展趋势的基本理解是：不论“单一任务”，还是“双重任务”，都存在把高中教育工具化的倾向。惟有把高中教育定位于培养高中生的健全人格或公民基本素养，才能确立高中教育的内在价值，使高中教育走出工具化的泥沼。诚如法国国民教育部发布的《为了二十一世纪的高中》所指出的：“高中的任务就是让所有的学生，不论其社会出身，不论其获得成功的领域如何，在其教育专业中获得基本知识，并掌握进入国家和欧洲生活，更广义地说，进入人类历史所需要的评判能力和文化形式。”
    顺应世界潮流，我国本次课程改革试图超越“单一任务”或“双重任务”的主张，把高中教育的基本任务定位于培养高中生的健全人格或公民基本素养，找回高中教育久已失落的内在价值。
    二、为什么强调选择
    综观世界各国普通高中课程体系，选择性是其基本特性之一。该特性贯穿于课程理念、目标、内容、结构与实施中。学生的选择又分两种情况：一是专业性选择，即在高中阶段进行专业定向，比如法国在高二、高三阶段的课程分为“文学专业”“经济和社会专业”“理科专业”；二是综合性选择，即不在高中阶段进行专业定向，而是提供多样化的必修课程与选修课程供学生选择，以使每一个学生形成自己的学习计划，比如芬兰，规定高中毕业所需要的“最低学程数”“必修学程数”“最低专业选修学程数”，至于在什么时间修习何种学程则由每一个学生自己决定。就世界范围看，大多数国家倡导综合性选择，这反映出普通高中课程的通识性质。
    在我国本次课程改革中，学会选择是高中新课程一以贯之的基本理念。从课其次，信息社会为人的选择素质提供了前所未有的机遇和挑战。农耕文明的超稳态在必要性和可能性两方面都限制了人的选择能力的发展，这种文明压抑了选择、也保护了选择。工业文明及相应的市场经济刺激了选择，并提供了与农耕文明相比丰富得多的选择机会，但是，工业文明是以机械控制和整齐划一为特征的，技术理性在本质上又是拒斥和消灭选择的。以网络通讯等新技术的运用为特征的信息社会把真实世界和虚拟世界交织在一起，一并推在每一个人面前，在信息和知识“爆炸”中生存是每一个人的常态。“我是谁，我该做何选择，我要到何处去”是每一个人不得不反复追问的问题。因此，在信息社会中，“不断选择”是人的基本生活方式。
    我们不禁要问：为什么强调选择？
    首先，选择是一种素质，选择是一种能力，个性健全发展的人即是在复杂情境中独立作出明智选择的人。人生而自由。自由就是选择，就是行动，就是对个人的行动负责。正是在选择中人学会享受自由，学会承担责任，学会人格独立。
    其次，信息社会为人的选择素质提供了前所未有的机遇和挑战。农耕文明的超稳态在必要性和可能性两方面都限制了人的选择能力的发展，这种文明压抑了选择、也保护了选择。工业文明及相应的市场经济刺激了选择，并提供了与农耕文明相比丰富得多的选择机会，但是，工业文明是以机械控制和整齐划一为特征的，技术理性在本质上又是拒斥和消灭选择的。以网络通讯等新技术的运用为特征的信息社会把真实世界和虚拟世界交织在一起，一并推在每一个人面前，在信息和知识“爆炸”中生存是每一个人的常态。“我是谁，我该做何选择，我要到何处去”是每一个人不得不反复追问的问题。因此，在信息社会中，“不断选择”是人的基本生活方式。
    再次，高中生的身心发展特征对人的选择权利提出了新的要求。人人都有选择权，即使对幼儿园的孩子都概莫能外。但是，不同年龄阶段的孩子对选择权的要求是有差异的。高中生批判性思维空前发展，想象异常丰富，其人格独立感和成就体验日益增强。这是一个需要做出独立选择，也能够做出独立选择的阶段。因此本次课程改革特别强调高中生的“独立生活的能力、职业意识、创业精神和人生规划能力”。
    但是，选择能力的发展是有条件的。
    选择需要空间。为拓展学生的选择空间，大多数国家的做法是恰当处理必修课程与选修课程的关系。主要有两种策略：第一，把必修课程与选修课程真正融合起来，“必修”中有选择，“选修”中有规范、有质量。这方面，芬兰是世界上做得最出色的。第二，在高一阶段主要设置公共必修课程，在高二和高三扩大选修范围。例如德国、法国、日本。我国当前课程改革兼容了此两种策略。首先，新课程包括必修课程、选修课程Ⅰ、选修课程Ⅱ三部分。必修课程、选修课程Ⅰ的课程标准由国家研制，选修课程Ⅱ由学校自行研制。由于采取了“模块制”，并要求学生在教师指导下自定学习计划，因此在必修课程中学生先学什么模块、后学什么模块有自主性、有选择空间。新课程规定学生高中毕业的基本学分是144，其中必修学分为116，这意味着学生必须根据自己的兴趣和需要选修28学分，方可毕业。选修课程所占比例是19%。如果把学生有很大自主选择空间的“综合实践活动”也计算在内，则学生的选择空间达到35%。如此大的选择空间在我国高中教育史上是划时代的。其次，新课程方案还规定：“高中一年级主要设置必修课程，逐步增设选修课程。”这意味着新课程既扩大了学生的选择空间，又确保学生共同基础的形成，还有助于新课程更加适应我国普通高中实际。
    选择需要机会。崇尚选择的课程体系必然要求学生选择机会的复数化，允许学生失败，并给学生机会以走出失败。只有一次选择机会就意味着“别无选择”，会大大降低学生在选择中冒风险和抵御风险的意识和能力。学生选择机会的复数化必然要求打破僵化的、线性化的年级制，允许学生跨年级修习课程。在这方面，芬兰成功推行的“无年级制”（non-graded system）可资借鉴。
    选择需要基础。强调选择与关注基础并不矛盾。课程的基础性与选择性是一个问题的两个方面：只有保证基础的扎实、牢固，课程的多样性和选择性才来得有效、才不至于流于形式；而多样性、选择性本身是课程的基础性的内在要求。许多国家在处理课程的基础性与选择性之关系的思路是：第一，基于个性选择的诉求重建“基础性”的内涵，如日本不再把“基础学力”理解为就是指基本知识、基本技能，而认为个性发展是“基础学力”的题中应有之义；第二，基于全球化时代交往的共同基础理解“选择性”，即是说“选择性”的强调并非走向相对主义和“原子论”，而是在尊重差异的前提下积极寻找交往的共同基础。如法国在高中课程改革中确立了“共同文化”（la culture commune）的概念，认为“共同文化……构成了一种真正的公民资格的构成因素。它有助于社会团结和反对排斥。”我国当前课程改革尽管把学会选择视为重要理念，但并非因此而削弱基础，基础性原则贯穿于课程目标、内容和结构之中。但必须明确，本次课程改革倡导的基础性迥异于传统的“双基”理念，对基础性的关注同时是对“基础”理念的重建。首先，基础性决不仅仅指“基础知识”“基本技能”，创新精神、实践能力和个性发展（人格完善）是“基础性”题中应有之义，而且，“双基”和个性之间不是由此及彼的线性关系，而是复合、交织在一起的；其次，“双基”尽管具有相对稳定性，但并非隔绝于时空的抽象存在，它是随着时代的发展而变迁的；再次，“双基”的意义是随着情境的不同和学生的不同而不断被重新建构出来的，因此需要改变对待“双基”的态度，“双基”不是“等在那儿”供人掌握和存储的东西，而是学生反思、批判和运用的对象；最后，“基础”是因人而异的、高度个性化的，不是统一规格的、模制化的存在，正如新课程方案所指出的：“高中课程内容既进一步提升所有学生的共同基础，同时更为每一位学生的发展奠定不同基础。”
    选择需要制度保障。“必要的复杂”是崇尚选择的课程实施的应有品质。课程实施的简单化、机械化、程序化，正是现行课程体系“见物不见人”的倾向的反映。为保证复杂的课程实施过程的有效进行，各国通常采用的策略包括：建立学生自定学习计划制度；建立学生选课指导制度；建立学分制管理制度。在我国本次课程改革中，学生自定学习计划制度、学生选课指导制度、学分制管理制度是三位一体的，彼此间相互依赖、内在统一，并随着每一所学校“学校文化”的差异而不同。
    总之，强调选择在本质上是对学生权利的尊重，而不仅仅是一种课程开发和教学设计的策略。任何越俎代庖、或贪图管理的方便而弱化学生选择的做法，本质上是对学生权利的剥夺。反之，以尊重和完善选择为核心将课程组织起来并使之有效运行，将使我国高中学校走向人性化，一种新的教育文化也将在我国诞生，这就是“选择文化”。
    三、为什么关注生活并崇尚创造
    将学生的学术课程学习与学生经验、社会生活有机结合起来，是当前世界各国课程改革的重要诉求。既要精选“超越时代而不变的有价值的东西”以供学生学习，又要将这些东西与活生生的学生经验和日新月异的社会生活有机结合起来。舍弃前者，课程会变得肤浅乏力；不顾后者，课程会变得机械、呆板、抽象而空泛。如韩国规定“培养学生可以主导社会变化和潮流的基本能力”；日本把“在‘轻松宽裕’中培养‘生存能力’”作为高中课程改革的基本指导思想，并把“培养能灵活应对社会变化的人”视为基本目标之一；印度主张“将教育与生活技能连接起来”，“将教育与工作相联系”。这些诉求背后的理念是：高中生需要今天就实实在在地生活着，而不能时时刻刻为将来的生活做准备。
    创造已成为我们时代的基本特征之一。因此，通过精选的、充满时代气息的知识技能的学习，发展学生的独立思考能力、终身学习能力、独立工作能力、创新能力等，是世界各国课程改革的共同追求。如美国规定：“培养学生善学、好学的品质，批判性思考的习惯，和面对问题解决过程中莫衷一是的情形时乐此不疲的情怀，从而在知识、能力和情感等诸方面为中学后教育做好充分的准备”；“要把学生培养成为各方面潜力都得到充分发掘而全面发展的人”。 法国规定：“让学科的多样性在作为人的学生身上找到统一，实现知识学习与个性发展的融合”。
    为使我国普通高中课程体系走出“分科主义”泥沼，改变以对抽象的学科知识的传递和训练为核心的状况，本次课程改革引入了“学习领域”的概念，并将高中课程结构规划为八大学习领域：语言与文学、数学、人文与社会、科学、技术、体育与健康、艺术、综合实践活动。综合实践活动属于活动课程或经验课程的范畴，其余学习领域均属于学科课程的范畴。
    在普通高中新课程中，学科课程与综合实践活动课程是怎样的关系？首先，转变学习方式，让学生在学习中获得个性解放，是两类课程的共同理念。因此，不能把转变学习方式的重任完全由综合实践活动课程来承担，学科课程固守“传递、训练──接受、熟练”的传统窠臼。学科课程也必须转变学习方式。在转变学习方式方面，二者是共同的。其次，学科课程所关注的是人的心理经验与学科逻辑的关系，即人与文化的关系；综合实践活动课程所关注的是人的心理经验与活生生的生活世界的关系，即人与当下现实世界的关系，这是两类课程的基本区别。再次，因为学科课程与综合实践活动课程性质和功能有别，因此二者不能互相取代，也不能将一方置于中心，使另一方处于边缘；因为二者信奉共同的理念，又因为学科（文化）与活生生的现实世界有着千丝万缕的联系，因此二者又是相互关联、有机统一的。
    由此看来，在新课程中，学科课程与综合实践活动课程的一体化就意味着知识技能学习与创新精神、实践能力和个性发展的一体化，文化世界与生活世界的一体化。
    四、为什么走向校本
    当前，不论是联邦制国家（如美国、加拿大、瑞士等），还是集权制国家（如法国、日本、韩国等），在课程管理政策上的重要发展趋势是：走向“分权”（decentralization），即赋予每一所学校充分的课程自主权，最大限度地调动学校在课程开发和实施上的积极性、主动性、创造性。芬兰自1994年之后在课程开发上真正走向“校本”：国家只规定宏观的课程框架，学校负责选择、开发和管理学校课程。这项改革被认为是世界上最成功的改革之一。瑞士尽管是联邦制国家，但目前所进行的被称为“百年来最重要的改革”的核心是赋予学校充分的课程自主权。日本当前高中课程改革的一个重要特点是：为各学校创造有特色的课程提供空间，认为这是知识经济时代学校教育自由化的一种体现。为此，不仅在国家规定的课程中给学校留有空间，而且还积极倡导学校开发有特色的科目或学科。
    理解当前各国“校本”运动的实质需要回到历史。早在20世纪上半叶，美国知名课程专家、被誉为“现代课程理论之父”的拉尔夫•泰勒（Ralph Tyler）在“八年研究”中成功进行了“校本课程开发”“校本教学研究”的实验。但是，由于当时占主导地位的时代精神是与工业化运动相适应的“技术理性”，因此，“八年研究”的成果并没有对教育实践产生实质性影响。在肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”失利以后，于20世纪70年代在世界范围内悄然兴起了一场“回归实践的运动”，该运动的主题是关注实践、理解实践、与实践者的需求相一致，这个时期的时代精神是“实践理性”，“校本”运动获得迅猛发展，其理论的支撑者是美国的施瓦布（Joseph Schwab）、英国的斯藤豪斯（Larence Stenhouse）。20世纪90年代以后“校本”运动的发展是与学校解放的诉求密不可分的，每一个学校在本质上都是一个权利主体，因此，走向“校本”是学校权利的内在要求，特色学校、特色课程植根于学校文化的内在性格之中。所以，今日“校本”运动体现的时代精神是“解放理性”，其本质是对学校的“赋权”。又因为学校是按照“公共性原则”建立起来的，因此，“校本”所崇尚的又是一种开放的学校文化。
    由此观之，“校本”取向在本质上是学校权利意识的觉醒，它追求的是开放的学校文化。
    走向校本是我国当前课程改革的重要特征之一。长期以来，由于集权化的课程管理体制占主导地位，限制或扼杀了每一所学校课程开发和管理的自主权，学校沦为工厂，教师沦为工匠，学生则成为被加工的产品。这与素质教育的要求是背道而驰的。有鉴于此，本次课程改革从一开始就把解放每一所学校视为促进每一个学生个性健全发展的前提。“三级课程管理”政策在本质上是赋予每一所学校合理而充分的课程自主权，归还学校应有的权利，让每一所学校在行使权力的时候学会承担责任，国家和地方则为学校发展提供指导、帮助、专业支持和政策保障。本次课程改革可预见的成就是学校文化的繁荣。五彩缤纷、风格各异的学校文化的诞生，即是丰富多彩的学生人格的形成，亦即素质教育目标的实现。因此，走向校本在我国教育发展中具有历史意义。
    在我国当前课程改革中所倡导的“校本课程开发”“校本教学研究”“校本培训”“校本管理”等，都是同义词或近义词，抑或说是同一件事情的不同观照角度，应将研究精神一以贯之。其本质是确立：教师即教学研究者、课程开发者，“教师的研究”具有独特价值，且教师的研究与教学是一体化的。
    任何把“校本”模式化、划一化的做法，在本质上是与“校本”理念背道而驰的，不过是增加了另一种反“校本”的形式而已。
    五、为什么改变评价
    课程评价是课程体系的有机构成。课程评价改革因而是课程改革的题中应有之义。世界范围看，普通高中课程评价存在两种情况：第一，绝大多数国家的高中课程评价包括两部分，即内部评价（校本评价）和外部评价（国家或地区评价）；第二，少数国家只存在内部评价。综合来看，世界课程评价改革呈现下列趋势。
    （一）完善校本评价
    由每一所学校自主进行的课程评价，称为校本评价。许多国家所以把完善校本评价作为课程改革的重要举措，大致由于下列原因：第一，校本评价与学生的学习进程及其质量直接联系，与国家或地区评价相比，校本评价具有“形成性评价”的性质，要保证高中教育质量的优异必须从完善校本评价入手；第二，由于高中课程过多受外部评价特别是高考的钳制，校本评价的独特价值被消泯，由此导致的结果是把高中教育变成无法补救的纯粹选拔淘汰式教育。有鉴于此，许多国家优先强调教师和学校从事持续进行的校本评价的能力，强调校本评价的规范化、制度化。其主要目的有三个：第一，使学校能够有效地修订教学计划；第二，监控学生的进步；第三，为外部考试提供内在基础。
    校本评价的主要内容包括：（1）学科或学程（模块）的成绩考试。当学生修完一门学科或一个学程，能否获得相应的学分，要看是否通过相应的考试。因此，这种考试尽管是学校进行的，但却规范而严格。比如，在芬兰，学程或学科的考试要求由“高中学校法”（The Upper Secondary Schools）规定；在瑞士，学校进行的学科考试既是高中毕业证书的根据，又是大学入学的根据。（2）学生成长记录。全面反映学生的学习状况和成长状况，把握学生的发展特点。许多国家都把学生的成长记录视为高校入学的重要参照。如韩国，在大学入学考试中，“综合生活记录簿”的内容占很大的反映比率。在“综合生活记录簿”中不仅要记载学生在校期间各科的成绩水平、名次、学习能力、兴趣等情况，还包括出勤情况、课外活动情况、集体活动、服务活动、有关资格证书的取得情况、参加有关学科竞赛大会的成绩与获奖情况、思想品德等学生在校生活的总体情况。“综合生活记录簿”制以在“全人”的层次上来掌握人的能力这一基本精神为基础，使教育成为开发不同个性和素质、全面的自我实现成为可能的教育。
    （二）优化外部评价
    政府为保证高中教育的质量，同时也为了适应全球化时代国际间教育交往的需要，一般都举行高中毕业生学业成就认定考试，这种考试或者由国家教育行政部门组织，或者由地方教育行政部门组织。考试的基本依据是政府颁布的课程标准。学生通过这种考试，即可获得毕业证书。许多国家把这种考试视为大学入学的重要依据，因此，也有国家把这种考试称为“大学入学考试”（比如芬兰将这种考试称为“matriculation examination”）。
    从世界范围看，这种国家或地方举行的外部考试的基本发展趋势是：既确保合格高中毕业生的基本水平，又具有一定的灵活性和选择性。比如芬兰的“matriculation examination”具有很大的灵活性和选择性。日本的“第一次考试”也有一定的选择性。
    （三）合理处理高中课程评价与大学入学考试的关系
    大学入学考试往往是制约普通高中课程改革的瓶颈。从世界发展趋势看，一般的做法是：既看到校本评价、高中毕业生学业成就认定考试与大学招生的联系，又将二者适度分开。易言之，校本评价、高中毕业生学业成就认定考试是大学招生的重要依据，但又赋予大学一定的招生自主权。比如，韩国从1994年起开始实行新招生制度，其目的是：改变高中那种死记硬背以应付高考为主的教育方式，使高中教育正常化；追求大学的自律性、多样性的选拔方式。新制度选拔学生的根据有3项：高中内申成绩（后改为综合生活记录簿成绩）、大学学习能力考试成绩、大学单独考试成绩。日本现行的高考制度依然是“两阶段考试”，即由大学入学考试中心举行的“全国共同学力第一次考试”和由各大学自行主持进行的“第二次考试”。根据两次考试的成绩，参考其他一些鉴定书、记录事项等，择优录取。目前的改革趋势是：扩充高考渠道，扩大报考机会，实现考试机会复数化；实现大学和学生之间更好的相互选择。芬兰除国家统一组织国家水平考试之外，各大学还有附加考试。
    必须指出，大学的招生自主权既有国家相关法规的保障和约束，又有健全的社会监督机制。
    我国高中课程评价的最大问题是学校内部评价（即校本评价，核心是教师对学生的评价）缺乏自身的独立性格，沦为以高考为核心的各种外部评价的简单复制、预演和准备。于是，从进入高中的第一天起，学生就得昼夜兼程，为三年之后的那次高考做准备。教师除为学生的高考殚精竭虑以外，还要应付来自上级教育行政部门的形形色色的检查、考评。
    本次课程改革旨在建立符合素质教育要求的新的高中课程评价体系，并将此视为改革的关键。为此，将顺应国际趋势，完善校本评价，把学校内部评价视为真实描述、记录、反映学生发展历程和状况的过程，视为教育过程、学生发展过程，而非高考的预演；优化外部评价，建立教育质量监测机制；合理处理高中课程评价和大学入学考试的关系，改变以升学考试科目分数简单相加作为唯一录取标准的做法，力求在高中毕业生学业考试、综合素质评定、高校招生录取三方面予以突破。
    追求卓越的高中课程以培养高中生的健全人格或公民基本素养为根本目标；这种课程倡导“选择文化”，尊重学生的课程选择权；这种课程关注生活并崇尚创造；这种课程是“校本”取向的，把教师视为教学研究者、课程开发者；这种课程重视校本评价，并能把校本评价与大学入学考试及其他外部评价有机结合起来。
    这就是21世纪我国高中教育的理想。