试论学校效能评价的两种思路

在社会主义科学发展观的指导下，教育改革日益深入，人们对教育质量的要求越来越高，走内涵发展与可持续发展之路是我们的必然选择。与时代相呼应，我国学校效能研究出现了一个新高潮，但基于学校效能理论本身的原因，及我国教育研究的现状，如何评价学校效能的问题成了一道不折不扣的难题。本文试从学校效能概念歧义性出发，分析评价学校效能的两条思路。

概念是理论的基础，是研讨的平台。然而什么是学校效能评价？什么是学校效能？人们看法不一，有时还相去甚远。

   （一）关于学校效能评价

一般地，评价是对客体满足主体需要程度的判断。美国学者格朗兰德（Gronlund，N.E.）认为：

也就是说评价是在量（或质）的记述的基础上进行价值判断的活动。这两个解释都指出了价值判断是评价的本质，使之与研究区别开来。正如希尔斯（Hills）认为的那样：“研究是为了寻求真理，而评价则是为了寻求价值。” ③

有人认为效能评价是对教育机构、教育人员、教育经费、教育物资与教育工作的数量、质量、速度、效果之间关系的价值判断。④在教育机构设置、人员配备、经费物资投入都一定的情况下，教育工作获得的数量越多、质量越高、速度越快、效果越好，其效能越高、社会效益越好；反之则效能越低，效益越差。这一界定，其实是将效能的概念具体化了，抓住效能评价的重要方面，采用描述性定义方式。但是由于人们对效能的理解多种多样，采用这一界定办法，就显得内涵丰富了，而外延明显不足。

有鉴于此，我们倒不如将学校效能评价定义为：对学校效能进行价值判断的过程。这一解释将学校效能作为评价对象，具有一定的抽象与概括水平，也没有失去概念要揭示的本质。

对于以上定义，关键在于对学校效能的理解。在学校效能研究的进程中存在着形形色色的学校效能概念，其中最主要的有经济学、组织理论方面的界定。

从学校效能研究发展的历史来看，学校效能的概念最初是从科尔曼的报告中引申出来的，学校效能被认为是学校对学生学业成就的影响程度，而有效学校则是在学生学业成就上起着明显促进作用的学校。这基本上是一种经济学定义。从经济学上来看，效能与组织的生产过程有关。而生产过程就是将“输入”转变为“输出”的过程。学校里的“输入”包括：具有某些特点的学生、经济与物质资源等；而“输出”包括：教学方法、课程选择与学生获得的知识等。这里存在着“效能”与“效率”两个互有区别的概念，“效能”是指预期结果达到的程度，而“效率”是以最低的成本获得最大的结果。[②]随着研究的深入，人们发现很多“输入”与“输出”的部分很难用货币来估算；同时，“输出”部分不仅仅是以学生的学业成就或学科的基本能力来衡量，而应该还包括学生的高级能力与社会性发展等方面，[③]只有这样才能更全面和准确地测量学校效能。

由此可见，经济学的定义由于过分强调了物的因素，也就窄化了学校效能的含义。

学校是一种有组织、有计划地对学生施加影响的组织，所以有的人从组织理论的角度来分析它的含义。

有机系统模式（The Organic System Model） 认为学校是主动适应周围环境的生物系统，它必须保持“灵活性”与“适应性”，以便从周围环境中获得自身生存与发展所需的资源。学校效能就是主动适应环境并从周围环境中获取资源的能力。衡量学校效能的指标就是每年吸纳资源的数量。

科层制度的组织观点（The Bureaucracy）认为组织有着层次清楚、职责明确、分工具体等特点。但组织内部又存在着相对自治的亚组织，为了使组织成为一个和睦的整体，一是创设适当的社会互动，促进人的专业化；二是通过组织化，明确划分社会关系并使之结构化。科层制的明显倾向就是使组织“科层化”。因此，学校效能就是指学校的延续性与结构化程度。而它的确定性与延续性就成为判断学校效能的指标。

人际关系的组织观点（The Human Relation Approach to Organizations）  很重视组织内部的情况。根据明兹伯格（Mintzberg’s）的理论，它更强调组织内部个人的幸福，关注组织内部的凝聚力、合作性、激励与人力资源开发。根据这个观点，学校效能就是指学校内部人员的满意度。学校教职工与相关人员对工作的满意度就是学校效能的评价指标。

组织的政治模式（The Political Model of Organizations）认为组织就是“争斗场”，部门、工人个人与管理人员利用正式的职责与目标力图达到自己隐蔽的意图。与外界强势团体建立联系是部门与个人生存的重要方面。从政治模式的观点来看，组织效能很难从整体上获得答案，而是内部群体成功应对外在强势团体要求的程度。所以学校效能就是内部各部门与个人满足外部某些利益团体需要的程度。学校的外在团体有学校管理组织、学生家长和当地社区等。这样，评价学校效能的指标就是学校的外在强势团体的满意度。[④]

以上组织理论不同类型的观点从不同角度探讨了学校效能的含义，都有一定程度的深刻性，但存在一个根本的缺陷，即只是从一般组织理论的角度来探讨学校效能的问题，忽视了学校作为一个教育组织与一般组织的本质区别，从而没有很好地揭示学校的教育特性。

尽管各种定义方法都各有其缺陷，但都有人在使用它们，并因此形成了经济学与组织学两大类的定义方式，由此也就产生了两种评价思路。

学校效能评价最初是采用生产函数模式，其中主要的方面是测量学生的学习成就，随着统计技术的进步逐步发展成为“增值法（value added）”评价方式；后来有人根据组织理论提出以目标达成度、组织健康、人际和谐、教师满意度、学生满意度与社会相关人士的满意度作为评价标准，从而形成了一种多元评价方法，所以到目前为止主要存在两种评价思路。

在国外20世纪80年代以前，一些国家政府为了提高学校教育质量，实行学校成绩排名的办法，这个排名主要是依据学生的标准化考试或其他统一考试的平均分。这一做法受到了人们的广泛批评：一是平均分掩盖了学生家庭经济背景的区别，忽视了学生的起点水平与学校输入水平的差异；二是学生平均分不能说明学校真正的努力程度。对学校不公平，既不能使好学校产生改进的动力，也不能激发差学校的改进欲望；对家长不方便，不利于他们有效地获取学校真实的工作绩效；对学生不公正，特别可能忽视处境不利学生的发展，人为拉大不同经济背景学生的发展差距。

有鉴于此，人们提出了增值评价的思路。增值本是经济学术语，用到教育方面来，就是指学生学习成就的前后变化，即如果要评价学校某一时期的学校效能，就要检测学生在某一时期的开始与结束时的学习成就，后一次的学习成就比前一次的进步就是增值。如：著名学校效能研究学者序润斯（Scheerens）认为“增值”就是学生各方面素质在输出与输入对比时产生变化的部分就是增值[⑤]。

上面增值的含义是相对于学生自身的起点水平而言，属于评价中的个体内差异评价，主要是对学生个体的前后差异做出评价。但仅仅是对学生个体进行评价还不够，作为学校效能评价，它的使命还要回答哪一所学校好，哪一所学校还不太好的问题。于是，有人提出增值是某一所学校的学生在一段时间内，与同一抽样中其他学校的起点相似的学生相比，所取得的某方面或各方面的相对进步[⑥]。说白了，就是在同一背景情况的学校里，一校总体学生的进步程度比另一所学校高于的部分。这就是一种相对评价，是以同质性群体中其他学校做为参照标准。

随着学校效能研究的发展，人们逐步意识到，学生的发展是受多方面因素影响的结果，其中既有学校的因素，也有社会、家庭和学生自身的因素。为此要评价学校效能就必须分离出与学校无关或学校无法控制的因素，然后测量学校因素真正起到的作用。在20世纪80年代以前，没有多层统计分析技术，这种分离还是不可能实现的，一直到美国密歇根大学的劳登布什（Raudenbush）教授与英国伦敦大学的哈尔维·高士顿（Harvey Goldstein）教授开创了多层分析（Multilevel Analysis）与分层线性模型(Hierarchical Liner Modeling)，这种状况才获得彻底的改变。至此，增值的涵义就演变成为，相对于由学生家庭经济背景、学校背景及学生起点水平等因素的预期学习成就而言，学生学习成就超过预期成就的部分就是增值。

增值概念的提出，为学校评价寻找了一条全新途径，也一定程度上缓解了教育评价中长期以来存在的公正问题。凡教育工作者都十分清楚，学生起点水平的好坏对学生最终学习结果的影响是相当明显的，而忽视起点水平的现实，采用同一条分数线去评价学生、教师与学校，显然是有欠公平的，在实践中助长了生源争夺战，也挫伤了一批学生、教师与学校的积极性。增值理念提出以学生在学校里的进步来衡量绩效，恰当地解决了因起跑线不同带来的评价不公问题；同时，增值的概念也适当考虑了学生发展的多因性问题，将社会、家庭、学生与学校因素作了必要的分离，目的在于考察学校因素的真实效果，这就把本不应由学校承担的责任分解了，并明确了其他因素对学生发展的责任，有利于树立全社会共同关心教育的观念，也有利于学校教育的改革与发展。

这种方法在国际上使用得很多，一般认为这种纵向设计的评价方式，更能客观地反映学校工作的效果。但它要用到多层统计分析技术，对统计水平要求较高，同时，输出部分主要是由学生的学习结果来代表，在学生社会性行为难以测量的情况，通常是由学业成绩代替，也有一定的不足。

利用学生学习成就的进步评价学校效能，是一种生产函数模式，最初人们主要是利用学生的标准化考试成绩或学业成绩，后来大家觉得用学业成绩衡量学生的学习成就太狭窄了，于是提出了一些社会性的行为标准，丰富了学生学习的成果。随着组织理论的发展，人们开始从组织的角度来解释学校效能。

如香港教育学院郑燕祥（Yin Cheong Cheng）教授在他的《学校效能与样本管理——一种发展的机制》中将学校效能模式总结为8种，每一种都有他们各自的评价指标和适用情境。根据郑先生的观点，学校拥有的资源是有限的，在一定时期内要使学校在所有方面都有效能是不可能的，而学校在不同的发展阶段都会自己重点的需要与任务，所以学校在某一阶段要重点达成某一效能，从长期来看，学校再可以实现全面的效能。在这一思想的影响下，他提出了多元动态的学校效能观。

学校效能模式[⑦]

郑先生提出的多元动态效能观是以学校功能为基础，他认为学校效能就是学校在固定输入下可以表现出来的功能的程度。他认为学校有技术/经济功能、人际/社会功能、政治功能、文化功能、教育功能，这些功能表现出来就成为效能，所以也就有了相应的5种效能，这些效能又分别表现在个人层面、机构层面、社区层面、社会层面与国际层面，这样5×5就形成了25种效能。学校不可能一下子全部实现25种效能，只能是根据学校的发展情况，不同阶段实现不同的效能，在一个较长时期内逐步实现全面的效能。

根据这一种观点，学校在不同的时期，应针对不同的重点，选择不同的学校效能评价模式，评价某一种或几种学校效能。

当然，这一思路在操作上有一定难度，工作量会非常大，同时不同进行校际间的比较，甚至学校自身的纵向比较也无从进行，一定程度会限制评价作用的发挥。

在实践评价中，倒是有许多人是综合了以上几种学校效能评价模式，综合它们的评价指标，制成评价量表。然后根据评价量表中各部分的分值与权重分别赋值，最后将各部分得分相加，即成为某校的学校效能得分。

比如谢金青博士于1997年制订的《国民小学学校效能评价指标与权重体系》，是我国台湾地区采用的学校效能评价量表之一。这一量表，一级指标包含了“教育输入”、“教育历程”与“教育产出”。从权重看，“教育输入”为26％，“教育历程”为41％，“教育产出”为33％。“教育输入”又包含“发展目标与计划”、“经费与教学设备”、“教师能力素质”与“学校环境品质”等4个二级指标，其权重分别为20％、17％、43％与20％，二级指标下再包含数个三级指标；“教育历程”指标包括“校长领导”、“学校行政管理”、“学校组织气氛”与“教师教学品质”等4个二级指标，其权重分别为23％、12％、23％与42％，其下分別包括三到四个三级指标；“教育产出”指标包括“发展目标与计划达成”、“学生成就表现”、“教师专业成长”与“学校社区声望”等4个二级指标，其权重分别为24％、34％、28％与14％，其下分別包括二到四个三级指标。[⑧]

这一评价思路其实是将学校效能的一些关键因素进行指标化，然后制订出量表，通过对量表中的指标进行逐项赋值，得出一校的学校效能，这既可以像教育督导评价一样进行现场评价，也可以通过编制问卷的方式进行追塑调查。

这种思路现在也有较多的使用，技术相对简单，容易操作，其结果也不难理解。但不足之处是其设计多为横截面式的，不能反应学校在某一时期的变化；如果以评价总分去判定不同学校的效能，未免陷入“以一把尺子去衡量不同背景与个性学校发展水平”的误区，如果要对学校进行分类比较，则分类标准及如何分类的问题也有一定难度，且不同类型学校之间的比较则存在障碍。

就以上两种评价思路而言，英美澳等西方国家使用增值法进行评价的比较多，似乎成了一个传统，而我国台湾与香港地区使用多元评价方法的更多些。总之，如果允许对概念的不同理解的话，那么在具体评价实践中采用何种评价思路应取决于三个条件：一是你理解的学校效能是什么。如果认为学校效能是学校充分利用各种资源达到既定目标的程度，你可能要进一步明确学校的目标，且目标可能是多样的，从而会采用多元评价的思路；二是你的评价目的为何。如果你的目的是回应不同人群对学校的质询，则可能采用利益相关者的模式，从而也是多元评价的思路；三是你拥有的条件是否充足。如果你想采用增值法进行评价，那么必须有进行统一测试、统一调查的条件，并拥有多层统计分析的能力，如果没有就很难做到。

 

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