关于研究性学习实施中的几个问题的思考

                                    关于研究性学习实施中的几个问题的思考

                                                         罗传俊

                              (四川省平昌中学教科室  四川平昌  636400)

     研究性学习课程的建设是当前我国基础课程改革深化的新尝试，也是面对21世纪知识经济的挑战，全面推进跨世纪素质教育，培养学生创新精神、实践能力的重要举措。研究性学习课程的建设对深化我国基础教育的改革影响深远，意义重大。研究型课程的建设是当前我国基础教育课程改革深化的新尝试。作为一种新型的学习方式，研究性学习为学生构建了开放的学习环境，提供了多渠道获取知识的机会，尤其在培养创新精神和实践能力方面弥补了传统课程的许多不足。但对广大教育工作者来说，研究性学习还是个新生事物，但是必须看到，广大教师对研究性学习还存在种种误解，因此有必要对它进行分析解释，引起发我们的高度重视和深思，以便使研究性学习健康发展下去。

一、重视照搬照抄，轻视具体分析

      随着信息化社会的到来，培养学生的信息素养，成为二十一世纪人才培养的目标之一。研究性学习要求学生学会搜集和处理信息，初步具备信息加工能力。因为科学技术的发展，人类文明的进步是具有连续性和继承性的，许多发明创造都是在前人实践基础上再进行新的探索的结果。因此，任何一项成功的课题研究都离不开对前人资料的搜集。所谓“资料搜集”就是总结、分析、解释、研究与课题相关的理论、经验及前人的研究成果。现代社会，获取资料的渠道是多方位的，书籍、期刊、报纸、复印资料等。随着计算机的普及及网络技术的发展，网上资料逐渐成为一种重要的资料来源，上网成为学生特别偏爱的获取资料的方式，学生足不出户就可以在有限的时间内获取所需要的信息。在一些人文学科的课程研究中更容易通过上网查找资料。但是，从学生的作品来看，有些学生对待网上资料的态度比较随意，没有静下心来认真阅读仔细甄别，给人的感觉是只见树木，不见森林；有些学生大段大段地把网上下载的东西拼到自己的研究中，没有对取得的资料进行分析、提炼，提取那些对研究有用的信息，拼完之后，连仔细阅读一遍都不肯，前后重复、上下不连贯；也有一些学生，干脆连观点、论述都是从网上下载原封不动搬上去的。事实上，搜集资料是一项非常复杂而庞大的工程，其目的是为了了解目前关于所研究的问题的研究现状、研究成果、存在的问题与不足，全面了解课题的情况。同时，也可以了解到该课题研究的一些基本事实和思想，以及其他研究者在本问题上的研究思路和研究方法。而资料的来源也不单单是网上，网上的资料固然丰富，但也是良莠不齐的，不加考证、不认真研读，就为我所用，其危害不仅在于课题研究本身失去了价值，更重要的是学生们没有从小养成认真踏实、实事求是的研究作风，缺少了严谨的科学态度、科学求实的精神。这些对于他们将来走上社会，从事任何一项都是非常有害的。古人有云“书读百遍、其意自现”，说的就是读书的重要，很多思想、领悟、智慧都是在读书中产生的。

二、重视课题研究，轻视学科渗透

       为了应对教育行政部门的检查验收，有很多学校精心准备了第一手资料，其中以“研究性课题”（诸如《WTO与道德》《环境污染的防与治》）最为常见，以此来证明“研究性学习”的开设程度和效果。有研究课题当然不算是坏事，但要具体问题具体分析，小巧的、可操作的而且适合中小学学生特点的课题是有意义的，但是我们觉得，像这种大而宽的课题研究不是中小学意义上的“研究性学习”。众所周知，中小学阶段“研究性学习”课程的开设，只能在“学校、教室、教材”几个“点”所形成的那一个特定“面”的范围之内，只能是课本知识的适当延伸和超越，超出了这一范围，那就成了不切实际的好高骛远。像上面所举的几个例子，即便是一个这方面的学者或是专家来做研究，那也可能会花费相当的时间和精力，而如果要将这一研究成果形成文字，那也一定是一部厚厚的专著！作为在校的学生，他们几乎足不出户，要他们去搞这样的所谓“研究性学习”，恰当吗？必要吗？可能吗？其结果只可能是到处寻章摘句，胡乱摘抄。所以，确立了课题并不等于是“研究性学习”，“研究性学习”也并不一定非要有课题不可，这种认识上的误区必须得到澄清。

三、重视理科教学，轻视文科教学

       有些学校在开设研究性课程时存在着严重的“偏食”现象，采取的是“单科突进”的方式，集中表现于以理科学习为主，授课教师也就集中于理科教师，其中又以数学、物理和化学、生物居多，文科几乎没有市场。而且在开设的这些所谓的研究性学习的课程中，几乎无例外地又主要是用来拓宽知识面和加深所学知识的难度，甚至是用于竞赛科目的辅导和选拔。出现这种现象，究其原因，一方面是教育行政部门和学校管理者对于“研究性学习”的内涵理解不当；另一方面也有急功近利的部分，以为理科类东西比文科类好操作、易出成效，即使是对于应对高考和各类竞赛也大有益处。但是我们应当承认，单科突进仅仅是“研究性学习”的一个方面，而“研究性学习”的内涵还远不止这些。其实，“研究性学习”的内涵应该是全方位的。以高中阶段为例，所有开设的九门必修课程都可以有“研究性学习”的成分（当然还有其他课程），“研究性学习”不应该成为理科学习中加深知识、拓宽知识面以应对高考或竞赛的“专利”产品，这也绝不是教育行政部门要求个中小学开设“研究性学习”的初衷。“研究性学习”作为一门课程，其领域是全开放性的，面对的是所有学科，所以不可能也不应该“单科挂帅”，更不能作为应对高考和竞赛的一种手段。由于长期以来，中学教师缺乏课程开发的权力和意识，往往把课程等同于学科和教材。例如要求编写研究性学习教材的呼声很高。我们说研究性学习既是一种学习方式又是一种课程形态。研究性学习课程的设置改变了长期以来课程与教学相分离的状态，研究性学习与教学过程成为教师双方共同构建课程领域的过程。而研究性学习与教学的整合实践，要求教学目标与教学内容在活动展开过程中，通过学生与教师主体性的发挥而生成，不能预先设定。但在各学校实践中，总跳不出学科化的框架和体系束缚，甚至出现包办现象。其实，研究性学习的内容和探究目标在活动过程展开中由学生从自己的头脑中生发出来，不仅使学生很早就对一些富有价值的东西产生思考，并有所探索，而且使学生产生更深刻的体验和感悟更多的道理。由此我们要认识到学科化倾向可能导致的是忽视学生的学习过程，以及在过程中所产生的丰富多彩的、活生生的研究型体验，大大加重学生的学习负担，这是与研究性学习的目标相违背的。因此，要防止研究性学习学科化倾向。

四、重视研究形式，轻视学科阵地

       研究性学习是一门课程，也是一种有效的学习方法。时下，有少数学校，少数人把研究性学习理解为做课题、搞活动、写论文，要求学生人人有课题，个个写论文，认为没有课题，就不是研究性学习，就不符教改的趋势．这是把研究性学习和传统的接受式学习完全对立起来的做法，是极片面的、错误的。做课题、写论文固然是研究性学习的一个重要部分，但决不是全部．研究性学习应该贯穿于整个学习过程，而且更多的是渗透在平时学习中。尤其是物理学科，在课堂上更应该引导学生自己去发现问题，提出问题，独立自主地去解决问题．在应试教育尚未完全退出教育舞台，考试仍然作为选拔人才最重要的途径这一特定背景下，我们应把研究性学习和学科教学结合起来，最大限度的发挥研究性学习的优势，培养学生的实践能力和创新精神。

五、重视单一成果，轻视全面评价

       研究性学习着眼于人的培养，与一般意义的科学研究大相径庭，它不在乎成果的大小，并不看重科研上的突破，而在乎学生一点一滴，哪怕是极细微的进步。在不同阶段，研究性学习成果的内容各不相同．在研究性学习的初期，具体表现为学生发现问题、提出问题的情况；在研究性学习中期表现为学生围绕课题，搜集、处理信息，开展探究以及相互协作等内容；研究性学习的结果可以是一篇研究论文、一份调查报告、一件模型、一块展板、一场主题汇报，也可以是一本探究日记、一项活动设计方案。应该说研究性学习的成果是丰富多彩、形式多样的，在对学生的研究性学习组织评价时，不能忽视这一特点。

六、重视学生参与，轻视教师作用

       研究性学习在实施过程中的首要原则就是“自主性”原则，即必须坚持一切工作由学生自主进行的原则，包括提出研究课题、小组合作、寻找信息、表达成果等课程实施中的活动都必须由学生自己来完成。从开始到结束，学生始终是活动的控制者。学生的思想与行动都是自由的。正是基于此，有些学校，过分地强调了学生在研究性学习中的自主性，而淡化教师的作用。这样，在课程实施的过程中，一些老师干脆放手让学生去做，不参与、不发表意见。真正地成了一个旁观者，认为只有这样才体现了学生在研究性学习中的作用。其实，在研究性学习中，教师决不是观望者，而是课程实施最直接的参与者。这门课程是否成功、是否收到预期的效果，教师是一个重要的因素，教师对课程的态度、对课程理念的理解程度、对课程实施方法与程序的熟悉程度，教师是否具有课程发展所需要的素质都极大地影响课程的实施。因为，在长期的接受式的教学中，学生是受动者，是教师的追随者。而在研究性学习中，学生可以“自主”了，但这种“自主性”恰恰使学生不知如何“自主”，这就需要指导、点拨和帮助。课题的具体实施者虽然是学生，但指导教师对于指导课题的研究方案、研究方法必须进行精心的准备，在实施的过程中应予以及时有效的指导。所以，新的学习方式对教师提出了更高的要求，教师也应该认识到自己所承担的角色，并做好角色转换。那么，在研究性学习中，教师该具备哪些素质呢？首先，教师要理解研究性课程的意义、内涵和该课程的探索在国家基础教育改革中的作用及其对学生未来发展的巨大作用。要在心理上接受和支持。其次，研究性课程对教师的知识结构、能力结构的要求更高，只有不断学习，更新知识才能在课程实施的过程中发挥作用。再次，教师对课题研究的过程、方法要比较熟悉，能够指导学生开展研究。除此之外，教师还应具有较强的沟通能力、管理能力、教育研究能力。只有这样，教师才有能力对课程进行有效的指导，教师才能发挥组织者、协调者、管理者与指导者的作用。

七、重视探究过程，轻视探究结果

       也许是日常教学过于注重结果的功利因素影响甚深，当研究性学习的目标中提出“强调对所学知识、技能的实际运用，注重学习的过程和学生的实践与体验”时，人们的思路就从一个极端走向另一个极端，认为研究性学习只注重过程体验，而不注重结果。这与研究性学习的目标模糊有关。实际上，过程与结果是不可分的，尽管“实际运用”、“学习过程”和“实践与体验”等是在学习过程中体现出来的，但它们又何尝不是一种教学产生的“结果”呢？不过，在研究性学习中，作为教学指导性纲领的教学目标已经突破了一元化的“知识目标”，除了注重“是什么”（Know－what）和“为什么”（Know－why）的目标之外，还注重“怎么做”（Know－how）以及“从何处来”（Know－who）等。史学是一门人文社会科学。学习和研究史学的能力包括史实知识、史论知识与史法知识，以及这三类知识在学习和研究活动中的有机结合与正确运用。相对于接受性学习而言，研究性学习应该更注重史学理论与方法论的运用和情感与价值观的形成。因此，中学历史学科研究性学习的目标应该包括理论与方法论目标、探究过程目标、情感目标和史学认知目标。新的教育目标要求改变学习机会，增加过程体验。而且，对学习个体而言，学习目标是在过程中不断生成、发展的。随着师生研究能力的日益增强与课程开发的视野不断拓宽，他们将不断展开、演进符合自身水平的目标。因此，研究性学习既注重学习的过程体验，也注重学习的结果。关键是，师生不仅要“胸怀”课程标准中既定的目标，而且应该在教学过程中探求切实可行的、能有效落实的具体目标。否则，缺少了目标的指引，研究性学习停留于“兴趣主义”或“盲动主义”，课程教学的结果将是“一英里宽一英寸深”。

       其实，研究性学习对教师提出更高的要求，教师的责任更重大。传统的学科课程的教学是在教师的掌握、控制与主导下进行的，作为教学主体的学生很难发挥其主动作用，但研究性学习课程不同。在研究性学习课程开发中，学生根据自己的兴趣和需要，自主选择研究课题，自愿组成研究小组，自主拟订研究计划，自己寻求资源，自主设计研究方案，自主完成研究过程，并评价、交流研究成果等，学生在研究过程和探究过程中始终处于主体地位，教师处于从属地位，教师的权威不再建立在学生的被动和无知的基础之上，而是建立在帮助学生促进其充分发展的能力之上，在某种程度上，学生的行动取决于教师的态度和行动。因此教师对研究性学习承担的责任更大，教师只有更新观念，及时转变角色和作用，并努力发展与研究性学习相关的能力，更新自己的知识结构，提高自身的综合素质，才能为研究性学习作好指导。

 【作者简介】罗传俊，男，汉族，西南师范大学中文系汉语言文学专业毕业，四川师范学院经济管理专业研究生进修班结业，中学高级教师，中共党员，现任四川省四川省平昌中学校长。曾任副校长，勤勤恳恳教书，兢兢业业育人，先后担任高中八届毕业班班主任、语文教学工作，届届学生高考成绩名列全县前茅，曾连续五届荣获县级“教学成果显著奖”。被县委、县府授予“平昌优秀青年”、“优秀共产党员”、“德育工作先进个人”等称号。曾两次被巴中地区评为“优秀青年骨干教师”，一九九六年被破格晋升为“中学高级教师”（巴中地区唯一的一名破格，是当时全区最年轻的高级教师），其主要事迹收入《四川教育》、《语文教坛名星录》、《科教群英》、《中国当代教育名家能人传》等书籍，共发表教育教学论文二十五篇，其中有五篇获国家、省级奖，曾参加过《写作例话》、《高中作文新题指导与示范》、《中国当代中小学教师优秀论文选》、《全国中师优秀电教论文选》、《古代汉语概要》、《中学生作文病例诊治》等著作的编写工作，近三十万字。